Interatividade na educação híbrida

Como pensar e praticar interatividade na sala de aula híbrida?

A sala de aula que articula um espaço presencial entre quatro paredes e a internet exige da formação de professores investimentos específicos e urgentes. Este texto trata de um desses investimentos: a superação da aula baseada na oratória do professor apresentador e explicador do conhecimento, com baixa interlocução/colaboração dos estudantes submetidos aos ditames do material didático transmissivo e massivo, baseado em apresentação de slides, arquivos .pdf, videoaulas e videoconferências. Considerando-se que a crítica à pedagogia da transmissão já foi amplamente sustentada por importantes referências da teoria e prática pedagógicas no século XX, o texto vem mostrar que esse legado pedagógico encontra na cibercultura ou cultura digital a ambiência comunicacional midiática mais favorável à sua expressão. O legado pedagógico defende uma sala de aula baseada em princípios como: autonomia, diversidade, interação, dialogia e democracia. Por sua vez, a dinâmica comunicacional da cibercultura é feita de liberação e mobilização da autoria, compartilhamento, conectividade, colaboração e interatividade. O texto vê na proximidade semântica desses termos a confluência histórica que reúne fundamentos pedagógicos e dinâmica comunicacional em favor da docência e da aprendizagem que operam na convergência presencial e online. Em sua última seção, elenca diversas sugestões de interatividade a serem tomadas como agenciamentos de comunicação capazes de superar a pedagogia da transmissão, em favor da educação autêntica, cidadã situada em nosso tempo sociotécnico.

Objetivos educacionais:

• Reconhecer os fundamentos da crítica à pedagogia da transmissão;
• Explicar o atual cenário sociotécnico da web 2.0 que possibilita a realização de práticas pedagógicas baseadas em interatividade, diálogo, colaboração e autoria;
• Distinguir a lógica unidirecional da cultura do audiovisual e a dinâmica comunicacional que emerge com o cenário sociotécnico da cibercultura, da cultura digital;
• Situar os fundamentos da interatividade: participação-intervenção; bidirecionalidade-hibridação; permutabilidade-potencialidade;
• Reconhecer a crescente adesão à sala de aula híbrida e sua demanda por articulação do presencial com a web 2.0 no desenho didático e na mediação docente;
• Identificar “sugestões de interatividade” capazes de favorecer a mediação docente e a atuação discente na cocriação da comunicação, do conhecimento e da formação humana.

Índice:

• 1 Introdução
• 2 Críticos da pedagogia da transmissão e seu legado
• 3 A web 2.0 interativa é favorável ao legado pedagógico do século XX
• 4 O desafio comunicacional da cibercultura
• 5 A sala de aula interativa
• 6 Sugestões para mobilizar a interatividade na sala de aula
• 7 Conclusão
• Resumo
• Live-palestra-conversa
• Leituras recomendadas
• Atividades
• Referências
• Sobre o autor
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 Introdução

A pandemia da covid-19 acelerou a adesão à educação híbrida. Mas os professores se encontram despreparados para o desafio dessa modalidade que inclui operar com a dinâmica comunicacional da internet e a superação da centralidade do modus operandi unidirecional. Tradicionalmente, a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um estudante que permanece demasiado tempo inerte, olhando para o quadro, ouvindo récitas, explicações, copiando e prestando contas. Assim tem sido a prática docente baseada no falar-ditar do professor e da professora. Com as potencialidades autorais e colaborativas da internet, mais ou menos incorporadas pela docência durante o confinamento pandêmico, a modalidade híbrida poderá receber muitos adeptos, porém ainda atrelada ao modus operandi unidirecional. É urgente o investimento competente na formação de professores capaz de articular a valiosa tradição pedagógica e a potência comunicacional da cibercultura.

A aula baseada na oratória do mestre e na audição dos estudantes teve seus maiores críticos no século XX. Alguns se destacaram pelas inovações pedagógicas mundialmente reconhecidas como expressão de democracia, interação, colaboração e dialogia, porém nenhum desses pensadores apostou no tratamento da teoria e da prática da comunicação interativa, uma vez que essa abordagem só ganharia sustentação sociotécnica a partir das décadas finais do século XX. Este texto parte dessa percepção e aposta no cuidado com a ambiência comunicacional em sintonia com a inspiração pedagógica de Dewey, Lev Vygotsky, Freinet, Paulo Freire e Anísio Teixeira. E prioriza o tratamento da interatividade (SILVA, 2014; SILVA, 2005) como expressão da “cibercultura” (LÉVY, 1999; LEMOS; LÉVY, 2010) ou cultura digital. O cenário sociotécnico caracterizado pelo espectador forjado na cultura do audiovisual unidirecional (impressos, rádio e TV) perdeu centralidade para aquele no qual surge o interator ou “leitor imersivo”, “leitor ubíquo” (SANTAELLA, 2014), capaz de expressar autoria, conectividade, compartilhamento e colaboração em qualquer lugar, inclusive na sala de aula física e online.

Dinâmica comunicacional

Sala de aula unidirecional (um-todos)	Sala de aula interativa (todos-todos)
	Fonte: (CONKLIN, 1987, p.39)

Não se trata de opor presencial unidirecional a online interativo. Entre quatro paredes e na internet, a aula pode se valer da transmissão ou da interatividade. Interatividade é conceito de teoria da comunicação e não de tecnologia informática. Por isso, é possível mobilizar interatividade na sala de aula infopobre (não equipada com computadores ligados à internet). Basta promover a articulação da emissão e da recepção na cocriação da comunicação, do conhecimento e da formação humana. Por sua vez, o digital em rede favorece e potencializa o desenho didático, a mediação docente, o engajamento da discência e a inclusão à cibercidadania.

Na sala de aula interativa a preleção da docência tem seu lugar garantido, desde que seja proposição à autoria e colaboração dos estudantes. Nela não há lugar para a prevalência da lógica do audiovisual, em que o falar-ditar do mestre teve sua zona de conforto milenar. No presencial e no online a preleção da docência mobiliza a interatividade, a construção do conhecimento e da formação humana. A preleção não oferece uma história a ouvir, mas aciona a turma para um conjunto de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a modificações, sem se desconsiderar os objetivos da aula. Esse modus operandi ou essa didática demanda formação específica. Contribuir para essa formação é a pretensão deste texto.

2 Críticos da pedagogia da transmissão e seu legado

No início do século XX, o educador norte-americano John Dewey (1859-1952) se tornou precursor na busca de superação da sala de aula baseada na expressão contemplativa como requisito suficiente para o estudante chegar ao conhecimento. Ele defendeu a sala de aula baseada na experimentação da utilidade prática e não mais na audição do espectador diante da exposição teórica do professor. Segundo ele, diante das novas demandas da ciência, da tecnologia e da velocidade das mudanças, a sala de aula deveria dar lugar à vocação experimentalista e pragmática no trabalho com dados e informações. Sua concepção de educação abriu caminho não somente para a expressão autoral com objetos e conteúdos de aprendizagem, mas também para a troca entre estudantes e entre estes e o professor. Esse entendimento sustentou sua pedagogia centrada na vinculação entre democracia e educação (DEWEY, 1979).

Lev Vygotsky (1896-1934), por sua vez, viveu no contexto de transformações políticas e sociais da Revolução Russa. Em vez da sala de aula com estudantes solitários, espectadores do monólogo do professor, ele propõe a “zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1989), isto é, uma ambiência de interação, mediação e colaboração entre estudantes e professor mais eficaz para ativar a aprendizagem. Para Vygotsky, a distância entre o que já se sabe e o que se pode saber torna-se proximidade quando há ajuda ou colaboração de um companheiro ou companheira de sala de aula.

O educador francês Célestin Freinet (1896-1966) enfrentou duas guerras dedicando-se a experimentar uma nova sala de aula capaz de superar o ensino escolar tradicional marcado pelo autoritarismo, excesso de regras e formalismos. Ele promoveu a sala de aula baseada na experimentação e no registro impresso em jornais escolares (limógrafos) produzidos em colaboração com os estudantes e para circular em rede de estudantes e escolas. O professor deixa de ser orador e instrutor para construir com seus discentes diversas práticas pedagógicas que tenham como objetivo aproximar a escola da vida. Ao professor cabe garantir a livre expressão e promover formas de participação autoral e colaborativa na construção da aprendizagem e da formação do sujeito social (FREINET, 1975).

No Brasil, Paulo Freire (1921-1997) ganhou notoriedade na década de 1960 quando alfabetizou 300 trabalhadores rurais em 45 dias, desenvolveu seu método de alfabetização baseado na dialógica e construiu as bases de sua crença na educação como ato político que não pode ser desvinculado da pedagogia. Seu reconhecimento público e em seguida sua prisão e exílio sob acusação de traidor fortaleceram sua convicção na educação como prática da liberdade. Freire criticou o professor que não estimula a expressão criativa e transforma o estudante no espectador passivo que perdeu a capacidade de falar. Para o educador, “ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos” (FREIRE, 1992, p.81).

Anísio Teixeira (1900-1971) encerra o breve rol de grandes referências na crítica à pedagogia da transmissão. Para ele, o professor dever estar além do guardião e transmissor da cultura. Deve expor aos estudantes uma diversidade de abordagens sobre conteúdos de aprendizagem e convidá-los a apreciar, sentir, rever, discutir, motivando a análise, a criatividade e a humildade diante dos conhecimentos já sistematizados e dos problemas que desafiam a civilização ocidental em sua era industrial e midiática (TEIXEIRA, 1963).

Em seu tempo, Dewey, Freinet, Vygotsky e Freire contavam somente com a lógica audiovisual do impresso, cinema, rádio, tv, toca-discos. Esse cenário midiático não contemplou interlocução, rede, colaboração, ainda que tivessem explorado o limite funcional das tecnologias unidirecionais. Portanto, se estivessem vivos hoje e fossem incluídos ciberculturais, perceberiam que a dinâmica comunicacional da cibercultura favorece operar e potencializar o seu legado pedagógico. Estariam, muito provavelmente, valorizando a “educação baseada em aplicativos”. (SANTOS; PORTO, 2019).

Será preciso inclusão digital entendida como saber atuar e cocriar em rede, mais do que operatividade com máquinas e conteúdos na internet. A sala de aula híbrida não pode abrir mão de articular o legado pedagógico do século XX e a ambiência comunicacional da cibercultura. Os clássicos encontram sua atualidade no cenário midiático do século XXI. E a educação autêntica ganha ambiência favorável quando o cenário comunicacional, sociotécnico, está baseado na liberação e na mobilização da autoria, compartilhamento, conectividade e colaboração. Esse cenário é favorável ao legado pedagógico que diz: a sala de aula se faz com os fundamentos autonomia, diversidade, interação, dialógica e democracia. Pode-se falar em feliz confluência histórica?

CINECLUBE: Educadores do século XX

Pesquise no YouTube.

Encontre na internet documentários sobre os cinco pensadores responsáveis pelo legado pedagógico abordado neste texto. Procure destacar aspectos diversos de suas vidas e obras. Selecione um filme e compartilhe com seus colegas. Apresente suas descobertas sobre um pensador destacado. Comente livremente os filmes apresentados pelos colegas de turma. O objetivo é conhecer coletivamente um pouco mais sobre cinco grandes referências da educação cidadã no século XX.

3 A web 2.0 interativa é favorável ao legado pedagógico do século XX

Vivenciamos uma rápida mudança sociotécnica. Do “portal” típico da “web 1.0”, ainda invejoso da televisão e feito para o internauta navegar, ler e assistir, para a web 2.0, a internet em sua fase marcada por redes sociais, blogues, wikis e pela liberação da autoria dos usuários que dispõem de espaços de expressão, colaboração, interatividade.

A web 2.0 pode ser chamada de internet social, de incubadora de mídias sociais. Nela o social tem autoria, participação. Diferencia-se da web 1.0 baseada em portais e sites desenvolvidos por informatas ou especialistas. Há ainda a “web 3.0”, a “web 4.0”… Esses cenários sociotécnicos são expressões da mesma cibercultura ou da cultura digital. Ainda que pareçam modismo conceitual ou mercadológico, essas denominações dizem respeito a profundas modificações nas apropriações sociais da mídia digital. “Trata-se, em verdade, de pesquisar maneiras de reterritorializar e reinventar a discussão em torno de tecnologia, liberdade e transformação social que deve nortear uma educação crítica e uma informática cidadã, da mesma forma que o funcionamento do poder se reinventa como 2.0, 3.0, 4.0…” (BUZATO, 2010).

Este texto destaca a “web 2.0”, um nome criado para exprimir a dinâmica social e tecnológica favorável à interatividade e ao legado pedagógico dos educadores citados, entre outros e outras referências em teorias e práticas da educação cidadã.

Cenários comunicacionais da web 1.0 e da web 2.0

Web 1.0	Web 2.0
Sites e portais	Blogues, redes sociais e wikis
Softwares e sistemas proprietários e fechados a serem vendidos.	Softwares e plataformas livres, abertos, compartilhados e desenvolvidos colaborativamente.
Navegar, baixar, copiar	Interferir, colaborar, cocriar
Webdesigner, informata	Internautas, “internet social”
Usuário: leitor, consumidor e receptor de conteúdos	Usuário: interator, produtor e gestor
Conteúdos: gestão centralizada	Conteúdos: gestão pessoal e compartilhada, inteligência coletiva
Operatividade	Interatividade

Valorizar a interatividade, a web 2.0 e a cibercultura não quer dizer sucumbir ao mito da internet livre, feita para e pelo internauta. Uma conta em rede social pode expressar ódio autoral e colaborativo ou cidadania participativa e solidária. Cabe à escola cidadã fazer o seu papel.

Em sintonia com o cenário sociotécnico da web 2.0 e com o legado pedagógico destacado neste texto, a sala de aula interativa parte do princípio de que a emissão e a recepção cocriam a mensagem, a aprendizagem e a formação. Professor e estudantes cocriam o processo planejado e recriam o próprio planejamento. A mediação docente interativa provoca a aprendizagem utilizando para isso preleção e recursos digitais em rede, no presencial e no online, para alimentar a autoria e a colaboração. Vídeos, áudios, textos imagens, gráficos podem ser utilizados naturalmente em casa, na rua e na sala de aula para mobilizar conteúdos de aprendizagem e de formação.

A docência articula o espaço físico presencial com “ambientes virtuais de aprendizagem”, redes sociais, blogues, wikis e outros, em favor da construção do conhecimento e da formação. A docência e o desenho didático operam em favor da mobilização/liberação da autoria e da colaboração. Esse funcionamento da sala de aula híbrida articula “três fundamentos da interatividade” (SILVA, 2014):

• Participação-intervenção. A docência pressupõe a participação-intervenção do aprendiz. Participar é muito mais do que responder “sim” ou “não”, é muito mais do que escolher uma opção dada. Participar é modificar, é interferir na mensagem.
• Bidirecionalidade-hibridação. Comunicar pressupõe recursão da emissão e recepção. A comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção. O emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial. Os dois polos codificam e decodificam.
• Permutabilidade-potencialidade. O professor disponibiliza a possibilidade de múltiplas redes articulatórias. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece informação em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associação e significações, sem fugir do objetivo.

Na seção 6 deste texto, esses três fundamentos serão traduzidos em materialidade da comunicação no desenho didático e na mediação docente. Serão traduzidos em encaminhamentos para engajamentos pedagógicos e didáticos, entendidos como desafio comunicacional para a docência em nosso tempo.

4 O desafio comunicacional da cibercultura

Marchand, Cádima e Machado, atentos à evolução da cultura digital, foram perspicazes e precisos quando situaram a emergência da interatividade em um novo cenário sociotécnico:

“O emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe mais uma mensagem fechada, ao contrário oferece um leque de possibilidades, que ele coloca no mesmo nível, conferindo a elas um mesmo valor e um mesmo estatuto. O receptor não está mais em posição de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna de certa maneira criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto cruzado das intervenções do receptor e dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem ‘emitida’. Assim, parece claramente que o esquema clássico da informação que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situação de interatividade. Em outros termos, quando, dissimulado atrás do sistema, o emissor dá a vez ao receptor a fim de que este intervenha no conteúdo da mensagem para deformá-lo, deslocá-lo, nós nos encontramos em uma situação de comunicação nova que os conceitos clássicos não permitem mais descrever de maneira pertinente.” (MARCHAND, 1987, p. 7)

“Finalmente, o dispositivo interativo, ao suspender a lógica audiovisual, deixa também emergir progressivamente o fim da noção de receptor passivo. As novas navegações interativas serão, assim, uma nova libertação face à lógica unívoca do sistema mass-mediático predominante neste século XX. Doravante viveremos a superação desse constrangimento.”(CÁDIMA, 1996, p. 202)

Que elementos diferenciais as ferramentas, os processos e os suportes digitais estariam oferecendo à imaginação criadora, ao espírito investigativo e à indagação estética que se operam em nosso tempo? As consciências mais sintonizadas com as novidades se apressarão logo a responder: o dado novo é a interatividade, a possibilidade de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. (MACHADO, 1997)

A tabela a seguir mostra a diferença essencial entre “lógica do audiovisual” e a interatividade como “dado novo” que emerge com o cenário sociotécnico da cibercultura.

As consciências mais sintonizadas com as novidades se apressarão logo a responder: a sala de aula híbrida não pode permanecer alheia ao espírito do tempo. Muito se questionou a prática pedagógica baseada na transmissão para memorização e repetição – o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo –, porém, pouco se fez para modificar sua ambiência informacional, em favor da ambiência comunicacional. Doravante teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das gerações que emergem com cenário sociotécnico da cibercultura.

Nesse contexto sociotécnico, a maior parte dos professores e professoras está cada vez mais compelida à utilização de tecnologias digitais de informação e de comunicação em rede, mas permanece pouco atenta à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. Nem sempre as soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. Afinal, o essencial não é apenas a tecnologia, mas as estratégias pedagógicas capazes de mobilizar a comunicação e a educação efetivas em nosso tempo.

Numa sociedade em constantes transformações, o conhecimento é cada vez mais volátil e flexível. Como pode, então, o professor mediar a construção do conhecimento e da formação, se a sua qualificação não acompanha tais mudanças? De forma geral, os professores reproduzem o modus operandi da escola básica, ensino médio e universidade que tiveram. E, esporadicamente, quando passam por “capacitação”, são preparados para a execução de modismos teóricos/práticos em sala de aula, permanecendo pouco críticos de sua prática pedagógica monológica, transmissiva.

Em nosso tempo, faz-se necessário repensar o papel da escola como um local de educação significativa, capaz não só de acompanhar as mudanças societárias, mas, sobretudo, de compreender e transformar, através dos sujeitos/atores e atrizes, a sociedade na qual estamos inseridos. É preciso enfatizar que a formação do professor representa um passo significativo para a transformação da escola em um ambiente favorável à construção de conhecimentos úteis para a vida cotidiana, a formação humana. Esse ambiente favorável passa necessariamente pelo investimento em interatividade, colaboração.

Tipos de participação em fórum, chat, wiki, rede social, webconferência etc.

(a) interação sem interlocução	(b) interação com pouca interlocução	(c) interlocução com colaboração, interatividade

A docência não pode se contentar com a ausência (Figura a) ou fragilidade (Figura b) da interlocução na sala de aula. Será preciso mobilizar o estudante espectador, solipsista, forjado na crença secular que diz: o conhecimento está fundado em estados de experiência interiores e pessoais, no pensamento individual, não requer interlocução, colaboração para ser construído. Para mobilizar a colaboração, a interatividade (Figura c), será preciso superar traumas gerados pela intimidação historicamente consolidada na postura docente narcisicamente investida de poder. Para mobilizar a colaboração, a interatividade, os professores precisarão dialogar com a tradição cartesiana consolidada como “penso, logo existo” e, ao mesmo tempo, acolher os estudantes espectadores e solipsistas, sabendo que estes se comportam assim somente na sala de aula, já que na web são cada vez mais interatores.

5 A sala de aula interativa

Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da internet e dos games, o significado do termo “interatividade” sofre sua banalização quando usado como “argumento de venda” (SFEZ, 1994), em detrimento do prometido plus comunicacional. Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de 1960, definida também como “obra aberta“. O “parangolé”, do artista plástico carioca Hélio Oiticica (1996, p. 70-84), é um exemplo muito favorável à explicitação dos fundamentos da interatividade.

Parangolé, estudo P6 Capa 4, Homenagem à Lygia Clark, baseado em ideia de Renato Fernandes, 1965

Hélio Oiticica veste o seu parangolé

O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é puro convite à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à cocriação da obra. O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”, que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência.

Assim a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. Essa concepção de arte (ou “antiarte”, como preferia Oiticica), inconcebível fora da perspectiva da coautoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos, proponha a aprendizagem na mesma perspectiva da coautoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. Proponha o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso supõe “modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais, em que os alunos possam construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como pontos de partida e não de chegada no processo de construção do conhecimento.” (PASSARELLI, 1993). A participação do aprendiz se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade.

Uma pedagogia baseada na disposição à coautoria, à interatividade, requer a morte da docência narcisicamente investida do poder. O professor e a professora não jogam fora a apresentação/explicação, mas superam a centralidade desse modus operandi. Disponibilizam um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos discentes. Para isso, precisam atentar para o hipertexto, isto é, o texto não sequencial e a montagem de conexões em rede que permite uma multiplicidade de ocorrências entendidas como conectividade, autoria, diálogo, participação, cocriação. De meros disparadores de lições-padrão na lógica unidirecional um-todos, estão convocados a converterem-se em formuladores de interrogações, coordenadores de equipes de trabalhos, sistematizadores de experiências e mobilizadores da comunicação e colaboração todos-todos (SILVA; SANTOS, 2009).

Em suma, a docência tem a seu favor a metáfora do hipertexto, o legado pedagógico e a teoria e prática da interatividade. Pode construir a sala de aula híbrida inspirada nas dobras plásticas e hipertextuais do parangolé de Oiticica ou no potencial interativo e educativo de um app em educação (PORTO; SANTOS, 2019). Para isso são necessários engajamentos capazes de implementar a materialidade da comunicação livre e plural no desenho didático e na mediação docente.

O desenho didático envolve arquitetura e usabilidade de conteúdo, atividades de aprendizagem e avaliação, que aparecem na tela dos laptops, tablets e smartphones dos estudantes. A mediação docente mobiliza a autoria e a colaboração de cada discente diante proposição expressa no desenho didático. Proposição à interlocução, à construção do conhecimento e à formação humana (SANTOS; SILVA, 2009).

Na web a mediação docente ocorre nas interfaces de comunicação e colaboração (fórum, wiki, chat, webconferência etc.). O estudante não pode ser reduzido ao solipsismo, à autoinstrução, entregue a sim mesmo diante do desenho didático. A mediação docente mobiliza os objetivos de aprendizagem e “não deixa a peteca cair”.

O desenho didático potencialmente interativo pode ser subutilizado pela mediação docente que não articula o legado pedagógico e o potencial interativo da web 2.0. Porém, a mediação docente antenada, mesmo com um desenho didático unidirecional, “engessado”, pode fazer a diferença. Ou seja, o desenho didático pode permanecer na lógica do audiovisual, a mediação docente nunca!

Ainda que o desenho didático não seja um parangolé, o professor poderá se inspirar em Oiticica. Ele convida o estudante a participar do tempo da criação de sua proposição e oferece, em paralelo ao desenho didático pífio, entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do “participador”, que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência.

6 Sugestões para mobilizar a interatividade na sala de aula

Implementar a materialidade da comunicação no desenho didático e na mediação docente conta com cinco “sugestões de interatividade” (SILVA, 2014, p.257-259) para a sala de aula 100% online ou híbrida. São sugestões inspiradas na confluência histórica que reúne clássicos da pedagogia e a dinâmica comunicacional da cibercultura. Não são receitas de bolo. São encaminhamentos para engajamentos de professores e estudantes.

Cada professor e professora em sua especificidade disciplinar encontra nas sugestões de interatividade pontos de partida para a construção do desenho didático (arquitetura dos recursos e estratégias pedagógicos: conteúdos de aprendizagem, ambiência comunicacional de autoria e colaboração, atividades de avaliação etc.) e da mediação docente capaz de contemplar: 1) o legado dos críticos da pedagogia da transmissão; 2) o perfil comunicacional dos discentes imersos na cibercultura; 3) e a formação para a autonomia, diversidade, interação, dialogia, democracia, autoria, conectividade, compartilhamento, colaboração, interatividade. São agenciamentos de comunicação, autoria e colaboração a serem mobilizados pelo docente em parceria com os discentes na sala de aula presencial e online.

1. Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões
   • Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos;
   • Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre, o diálogo, a troca e a articulação de experiências;
   • Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo envolvido;
   • Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online;
   • Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações;
   • Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em potencial; e o receptor é emissor em potencial – os dois polos codificam e decodificam.
2. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas ocorrências
   • Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo, computador, internet) em mixagens e em multimídia, presenciais e online;
   • Contemplar a participação-intervenção do discente no planejamento das aulas, sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem;
   • Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que ajudem o aprendiz a não se perder, mas que ao mesmo tempo não o impeça de se perder no hipertexto;
   • Desenvolver, com a colaboração de profissionais específicos, um ambiente intuitivo, funcional, de fácil navegação, e que possa ser aperfeiçoado na medida da atuação dos aprendizes;
   • Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos à navegação, colaboração e criação, possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações.
3. Provocar situações de inquietação criadora
   • Estimular o discente a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautor do processo;
   • Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais;
   • Encorajar esforços visando à troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade;
   • Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados, de forma autônoma e cooperativa;
   • Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessário, reformular seus pontos de vista constantemente;
   • Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos;
   • Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.
4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais
   • Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferecem informações em redes de conexões, permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações;
   • Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vários atalhos, reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação;
   • Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informações e de participações;
   • Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse;
   • Oferecer múltiplas informações (em imagens, sons, textos etc.) utilizando ou não tecnologias digitais, mas sabendo que estas potencializam ações que resultam em conectividade, autoria e colaboração na construção da comunicação e do conhecimento;
   • Ensejar (oferecer ocasião de…) e urdir (dispor entrelaçados os fios da teia, enredar) múltiplos percursos para conexões e expressões com que os discentes possam contar no ato de manipular as informações e percorrer percursos arquitetados.
5. Mobilizar a experiência do conhecimento
   • Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais, nos quais os discentes possam construir os próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como pontos de partida, e não de chegada, no processo de construção do conhecimento;
   • Desenvolver atividades que não só propiciem a livre expressão, o confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes, mas que permitam, também, o aguçamento da observação e interpretação das atitudes dos atores envolvidos;
   • Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências, os conhecimentos e as expectativas que os estudantes trazem consigo.

Com essas sugestões de interatividade inspiradas no parangolé de Oiticica, na ambiência interativa da cibercultura e no legado crítico da pedagogia da transmissão, o professor e a professora podem promover uma modificação qualitativa na sua docência e na pragmática da aprendizagem e, assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo. As sugestões podem ser operacionalizadas na educação híbrida, desde que haja formação competente da docência. Será preciso inclusão digital, inclusão cibercultural e articulação fecunda com o legado dos clássicos da pedagogia cidadã.

7 Conclusão

É preciso reiterar: o professor e a professora não podem estar alheios ao cenário sociotécnico da cibercultura e permanecer confortáveis no modus operandi unidirecional. Quem permanece alheio pode ser incluído digital, mas deverá cuidar urgentemente de sua inclusão cibercultural, na qual comunicar supõe interatividade. O chamado “ensino remoto emergencial”, única opção durante o confinamento imposto pela covid-19, abriu caminho para maior adesão à modalidade híbrida. Ainda que baseado em videoaulas e pouca interação na internet, o “remoto emergencial” gerou adesões à articulação do que se faz no presencial com o que se pode fazer online. Motivado particularmente por essa tendência, este texto pretende contribuir para a construção da sala de aula híbrida e interativa.

Podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado, o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do século XX. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção, diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa.

Entendida assim, interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. É uma qualidade semiótica intrínseca das tecnologias informáticas e da web 2.0 que permite operacionalizar recursos de conexões, manipulações e modificações em um campo de referências multidirecionadas. O termo pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e máquinas. Uma vez que o professor é um comunicador, ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula que articula o presencial e o online, o síncrono e o assíncrono. Ao mesmo tempo, será preciso contemplar o legado dos críticos da pedagogia da transmissão – a formação para a autonomia, diversidade, interação, dialogia e democracia –, e a comunicação cibercultural materializada na expressão da autoria, conectividade, compartilhamento, colaboração, interatividade.

Resumo

Toda sala de aula deveria ser baseada em processos comunicacionais dialógicos e na construção colaborativa do conhecimento. Porém, o que se vê historicamente instalado é a postura unidirecional da docência que repete a pedagogia da transmissão para o discente espectador solitário diante da docência e do material didático. A docência permanece fortemente baseada na distribuição de “conhecimentos” para o discente que executa atividades de fixação e de reprodução. Este texto chama a atenção dos professores e professoras para a sala de aula convocada à modalidade híbrida ou à articulação do presencial com o online. Para isso, convida a pensar sobre o conceito de “interatividade”, entendido em teoria da comunicação como articulação da emissão e da recepção na cocriação da mensagem, a fim de desenvolver a superação da sala de aula baseada no falar-ditar do professor apresentador e explicador ou da educação unidirecional e massiva. A internet evolui com a autoria e a colaboração dos internautas, e a sala de aula, por sua vez, pode aprender com o cenário comunicacional dos blogues, redes sociais e wikis e se reinventar.

O professor e a professora não podem permanecer alheios ao cenário comunicacional da cibercultura e no conforto da pedagogia da transmissão. Precisarão contemplar o perfil comunicacional das novas gerações que nascem no ambiente cibercultural baseado na liberação da autoria, conectividade, compartilhamento e colaboração em rede. Em vez de transmitir e cobrar a repetição do que foi transmitido, a docência está convidada a articular o legado de renomados críticos da pedagogia da transmissão e a dinâmica comunicacional da internet em sua fase conhecida como web 2.0 ou “internet social”. Essa articulação favorece a materialidade da comunicação na sala de aula híbrida com base em engajamentos assim formulados: 1) propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões; 2) disponibilizar uma montagem de conexões em rede; 3) provocar situações de inquietação criadora; 4) arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais; e 5) mobilizar a experiência do conhecimento.

Leituras recomendadas

Sala de aula interativa
(SILVA, 2014)
Livro do autor deste capítulo, em que detalha o paradigma epistemológico da sala de aula interativa. É uma leitura densa, recomendada para quem precisa se aprofundar nos fundamentos da interatividade e nas proposições do que seja uma sala de aula interativa.

Tecnologia e Educação
(PRETTO, 2003)
Nelson Pretto aborda a tecnologia como fundamento ou como estruturante de outra forma de relacionamento com o mundo. Entende que a escola deve se constituir em um espaço de produção, com internet com banda larga de qualidade, computadores e câmeras digitais, um lugar em que o aluno vai produzir culturas e conhecimentos, um espaço plural – não uma única cultura, uma única ciência.

Pedagogia da autonomia (introdução ao cap.2)
(FREIRE, 1996)
Na introdução do capítulo 2, Paulo Freire defende que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.” Essa introdução problematiza a pedagogia da transmissão e indica que a educação precisa estar baseada no diálogo, na interatividade, como defendido no presente texto.

Aspiro ao grande labirinto (capítulo “Anotações sobre os parangolés”)
(OITICICA, 1996)
Hélio Oiticica discute no capítulo “Anotações sobre o Parangolé” os conceitos e fundamentos que sustentam sua concepção de arte, entendida como proposição aberta à intervenção física do fruidor, que deixa de ser espectador para ser um participador na cocriação da obra./section>

App-education: fundamentos, contextos e práticas educativas luso-brasileiras na cibercultura
(SANTOS; PORTO, 2019)
A App Education ou “educação baseada em aplicativos” seria uma nova roupagem para o software educacional que se popularizou na década de 1990? Nessa obra, dividida em duas partes – “Sobre fundamentos e contextos” e “Práticas educativas em mobilidade”, essa e outras dúvidas e preconceitos são desconstruídos. Na primeira parte do livro, fica evidente que não se trata de uma nova roupagem. Os aplicativos são estruturantes da cultura contemporânea e, como tal, instauram e potencializam redes educativas que nos formam a partir de práticas culturais e processo de subjetivação. Já na segunda parte, a obra exemplifica como docentes e pesquisadoras(es) têm praticado a App Education em diversas áreas e níveis educacionais.

Sobre o autor

Marco Silva
(http://lattes.cnpq.br/4556079969557919)
Sociólogo, doutor em educação, professor da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Autor do livro Sala de aula interativa. É um dos coordenadores do curso “Formação de professores para docência online“.