Educação Online: aprenderensinar em rede

Como pensar o aprenderensinar em tempos de cibercultura?

Na atualidade, quando alguém deseja descobrir ou aprender algo novo, o que faz? Esse alguém pode perguntar para o Google e buscar informações em websites, consultar a Wikipédia, procurar por uma videoaula no YouTube, caçar um artigo online (por exemplo, no Google Acadêmico ou no Periódico CAPES/MEC), descobrir se existe algum livro ou ebook sobre o assunto em livrarias virtuais (p. ex. Amazon ou Google Livros), mobilizar os colegas de suas redes sociais (WhatsApp, Facebook), escrever uma mensagem para um especialista (email ou pelas redes sociais), dentre tantas outras estratégias para aprender algo novo, muitas das quais só são possíveis pelas tecnologias digitais em rede. Todos nós estamos vivenciando a aprendizagem nesse novo contexto sociotécnico, reconhecido como cibercultura. Novas práticas de aprenderensinar em rede potencializam a formação por meio do diálogo, a autoria coletiva e a partilha de sentidos em múltiplas linguagens e mídias. Essas formas de aprender e relacionar-se com os outros, nos inspiram a repensar a educação em tempos de cibercultura, e nos dão fundamentos e metodologias para uma Educação Online.

1. A educação online como fenômeno da cibercultura

Pense nas tecnologias digitais com as quais você vivencia cotidianamente: smartphone, redes sociais, comércio eletrônico, banco digital, serviço UBER voltado para a mobilidade urbana baseado em geolocalização e conexão em rede, imposto de renda online e outros serviços eletrônicos do governo, comunicação todos-todos em qualquer lugar e a qualquer momento, dentre outras práticas mediadas pelas tecnologias digitais em rede que caracterizam a nossa cultura contemporânea: a cibercultura.

A paisagem comunicacional contemporânea é formada por fluxos de informações, onde qualquer um pode produzir, processar, armazenar e circular informação, em vários formatos, com a liberação do polo de emissão, a conexão, a reconfiguração e a convergência das mídias digitais em rede. É no ciberespaço, e especificamente nos ambientes virtuais de aprendizagem, que saberes são produzidos na cibercultura, principalmente no que se refere a aprender com o outro e em conjunto, construindo uma rede de aprendizagem ininterrupta em um ambiente aberto, plástico, fluido e atemporal.

A partir dos diversos conceitos de cibercultura e suas atualizações, compreendemos como o surgimento dessas formas sociais e práticas cotidianas passam por uma dinâmica de diferentes modalidades perceptivas. Destacamos aqui os potenciais comunicacionais e pedagógicos dos artefatos culturais, principalmente porque potencializam os usos dos professores ao constituírem-se em espaços para produzir e cocriar conhecimento em rede.

É nesse contexto das dinâmicas e processos que fazem parte das redes sociais e seus espaços de colaboração, dos espaços da cidade e sua relação com os dispositivos móveis, com os espaçostempos da cibercultura e suas transformações sociais que compreendemos que novos projetos curriculares, outras modalidades de ensino, como a educação a distância (EAD) e a educação online (EOL), vêm demandando investimentos na formação de professores, nos estudos e pesquisas nesse campo e investimento na infraestrutura técnica.

Situamos nosso trabalho no contexto da educação online. Educação essa que não separa práticas da educação presencial das práticas da educação a distância, uma vez que, como nos diz Santos (2009) estar geograficamente disperso não é estar distante, principalmente quando temos tecnologias digitais em rede.

Entre os desafios contemporâneos da educação temos uma sociedade envolvida com tecnologias digitais, por redes sociais, por estudantes que vivem o digital com seus dispositivos móveis, com suas páginas pessoais nas redes sociais. Por isso, um dos grandes desafios da educação online é fazer professores e alunos vivenciarem situações de aprendizagem nesse novo contexto sociotécnico, cuja característica principal é a informação digitalizada e em rede, diferente do que ocorre nas mídias de massa.

Defendemos uma educação que seja refletida e sistematizada sobre as experiências que professores e estudantes têm com o contexto cibercultural do nosso tempo. Uma educação que se aproprie das potencialidades comunicacionais e pedagógicas das mídias digitais e das redes sociais.

A comunicação em rede, os softwares sociais e suas interfaces nos ambientes virtuais de aprendizagem caracterizam os usos dos sujeitos imersos no cotidiano, estejam nas ruas, nas praças, na universidade, ou nas escolas, e definem uma nova lógica comunicacional. A dinâmica dos ambientes online é capaz de criar redes sociais de docência e aprendizagem, pois permite experiências significativas de aprendizagem nos diferentes espaçostempos da cibercultura. Para Santos (2005, 2010), a educação online não é apenas uma evolução das gerações da EAD, mas um fenômeno da cibercultura. E como fenômeno a EOL se atualiza, se reinventa a partir das experiências e dos usos dos ambientes de aprendizagem.

A EOL se realiza por meio dos usos das interfaces comunicacionais como dispositivos de formação, que potencializam o diálogo, a autoria coletiva e a partilha de sentidos em múltiplas linguagens e mídias. Nesse sentido, nas cidades, nas escolas, nas universidades e nos ambientes online, as mídias digitais e as redes sociais potencializam as formas de aprender e relacionar-se com os outros (SANTOS, R, 2015).  Agora temos mídias interativas e aprendizagem colaborativa muito além da mídia de massa. Essas formas de aprender e relacionar-se com os outros é possível à medida que buscamos compreender como os professores, em seus cotidianos, em suas redes educativas e práticas culturais, se inspiram nos fundamentos e metodologias da EOL para fazer outras Educações (PRETTO, 2005).

2. Desenho didático da EOL em ambiências híbridas-formativas

Por exigir metodologia própria, a EOL requer um desenho didático hipertextual, podendo ser composto por diversos formatos de conteúdos, lançando mão de muita conversação e autoria, conectado com redes sociais, não existindo um padrão definido e único, devendo ser concebido de acordo com o contexto no qual a formação está situada e a formação a que se objetiva.

Gómez (2004, p. 127) estabelece distinção entre desenho didático e o design instrucional, cuja fragilidade, afirma, é a de “definir previamente o processo educativo a partir de uma teoria do comportamento, o que o fixa no nível de saber instrumental, deixando de lado a possibilidade de criatividade e diálogo”. Por outro lado, sublinha a autora, o desenho didático consiste num projeto pedagógico democrático, dialogicamente construído e assumido pelos indivíduos, e que envolve desejos, expectativas, intenções, compromissos, dificuldades e facilidades da comunidade participante. Por outro lado, Filatro (2004) propõe o design instrucional contextualizado (DIC), tendo em vista planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons, simulações, atividades e tarefas. Esse autor enfatiza a necessidade de uma reflexão acerca das novas possibilidades para o processo de aprendizagem e dos recursos tecnológicos disponíveis, que apoiem a sociedade sair de um modelo de produção em massa para o de produção sob demanda personalizada.

A escolha do paradigma de docência e aprendizagem norteador de práticas e estratégias no contexto educativo, assim como a opção pela estrutura do desenho didático de curso online, é parte do trabalho de qualquer docente, tanto na sala de aula presencial como na online.

Neste trabalho, optamos pela noção de “desenho didático”, de Santos, E. e Silva (2009), por estar conectada com o contexto sóciotecnico contemporâneo e cibercultural. Levamos em consideração que os recursos, as concepções e as práticas pedagógicas que compõem o desenho didático são atos políticos, uma vez que, ao escolhê-los, estamos elegendo-os como formativos para um determinado ato de currículo.

As múltiplas mídias e suas mais diversas linguagens (SANTAELLA, 2010) passaram a integrar uma mesma ambiência no digital, chamada de multimídia, que é a mistura de dados resultante do tratamento digital de todas as informações (imagens, vídeo, texto, sons, gráficos, programas informáticos, entre outros). A conexão da multimídia com a Web (o hipertexto digital) faz emergir a “hipermídia”, que é a linguagem própria e legítima do ciberespaço, que é compreendida como:

O constante processo de redefinição, reconfiguração e hibridização na hipermídia está atrelado às práticas dos sujeitos nesse contexto, sempre nutrindo e expandindo o fluxo informacional e comunicacional. Essas práticas se realizam por meio de conversas, relacionamentos, convivência com o coletivo, interação e respeito com a diversidade e a diferença, compartilhamento de opiniões, emoções, acontecimentos e produção de conteúdos em geral.

A hipermídia possui três grandes eixos compositivos. São eles:

Backes e Schlemmer (2013) argumentam que a articulação e a integração de diferentes tecnologias digitais (TD) dá sentido ao “hibridismo tecnológico digital”. As autoras asseveram que o hibridismo tecnológico digital consiste no “desenvolvimento de diferentes TD, principalmente no contexto da Web 2.0 e Web 3D, o que tem contribuído para diversificar as formas de: interação, comunicação e representação do conhecimento” (BACKES; SCHLEMMER, 2013, p. 245). Para as autoras, o hibridismo das tecnologias digitais permitiu a constituição de espaços virtuais de convivência, nos quais os praticantes da cibercultura expõem suas compreensões e suas definições no viver e conviver com o outro. Quando atrelado à Educação, esse hibridismo implica processos de ensinar e aprender, que coexistem entre o espaço geográfico e virtual; as práticas pedagógicas fundamentadas nesse cenário “são significativas para o processo de aprendizagem pela variedade tecnológica digital e pela diversidade de possibilidade de representação (textual, oral, gestual ou gráfica) do conhecimento” (BACKES; SCHLEMMER, 2013, p. 249).

Com base na conjuntura da hipermídia com o hibridismo tecnológico digital, pensamos e propusemos as “ambiências híbridas” (CARVALHO, 2015), ou seja, hibridizamos diferentes mídias/interfaces/artefatos escolares para compor o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tornando-o mais aberto para a tessitura do conhecimento em rede, e com mais plasticidade para estruturar as ambiências do processo de aprendizagemensino.

Segundo Santos, R. (2005, p. 40):

Concordamos com a autora quando esses espaços híbridos articulam os ambientes físicos e digitais. Diante desse enredamento, entendemos, por ambiência, o espaço organizacional vivo, estético, político, formativo e híbrido (virtual/presencial), que envolve e torna a sala de aula mais receptível/flexível para os estudantes, tanto no desenvolvimento de atividades, quanto nas situações de aprendizagem e na constituição de novos arranjos comunicacionais, que viabiliza o entrelaçamento de cocriações formativas entre professor-estudantes e estudantes-estudantes.

Organizamos as ambiências híbridas em três pilares, que podem ser compreendidos na figura abaixo, levando-se em consideração: as fontes de informações (para situar a temática, prática e concepção que faz parte da aula ou atividade); os sistemas de autoria (para a manifestação de autorias nas ações de aprendizagem individual/dupla/grupo); e as redes sociais digitais (para compartilhar, discutir e tecer o conhecimento mais aberto e informal, proporcionando a tessitura dos atos de currículo para além dos espaçostempos institucionais).

Pilares da ambiência híbrida

Esses três pilares inspiram a docência a fazer-criar o seu desenho didático e seus atos de currículo, seja para oportunizar momentos de conversas que produzam a reflexão e a discussão, com a participação coletiva de todos os envolvidos, seja para convidar o aprendente à (co)autoria. Essa coautoria implica a cocriação com os colegas, para que as ideias sejam debatidas, confrontadas, tecidas e aprimoradas; assim, o aprendente vai além da condição de consumidor de conteúdos passando também a criar, disponibilizar, discutir e compartilhar suas autorias em rede. Sendo assim, com as ambiências híbridas, buscamos promover as “três manifestações de autoria” propostas por Backes (2013), quais sejam: pré-autoria, na qual as narrativas pós-leitura de referenciais teóricos seguiam a lógica da semelhança e concordância com o texto lido, ou com o relato do colega; a autoria transformadora, na qual já se percebem posicionamentos críticos por parte dos alunos, bem como uma relação direta do conhecimento construído e os novos elementos do viver; e, finalmente, a autoria criadora, no qual o aluno se autoriza, de forma criativa, mediante certo deslocamento, uma espécie de inversão e modificação das representações, para dar passagem ao novo, promovendo, dessa forma, diferença na rede de relações estabelecida com o grupo.

Exemplo de desenho didático em ambiências híbridas

Desenho didático de uma aula online da disciplina “Informática na Educação” do curso Pedagogia a Distância UERJ/CEDERJ/UAB

Ao propormos a “Aula 3”, tínhamos a intenção de discutir os conteúdos abordados no artigo “Educação e Cibercultura: aprendizagem ubíqua no currículo da disciplina de Didática” pelo fórum da plataforma Moodle. A opção pelo meio de comunicação fórum de discussão parte da necessidade de abrir conversas mais densas e mais aprofundadas em relação à temática proposta para discussão. Calvão et al. (2014) falam que o fórum de discussão é um meio de conversação assíncrono para a discussão entre muitos interlocutores que trocam mensagens de texto elaboradas, organizadas em tópicos.

Além de estudar os conteúdos, os alunos produzem um conteúdo autoral (individual) sobre a cidade onde mora; podendo o tema ser sobre um monumento, uma prática cultural (feira, roda de capoeira em roda pública, grupo de seresta etc), um ponto de interesse geográfico (morro, rios, cachoeira, trilha), o meio ambiente de onde mora (animal típico, denunciar um problema, dengue, desmatamento, reflorestamento), um evento (exposição, congresso, teatro, inauguração), etc. O conteúdo pode ser produzido no formato de vídeo, fotografia ou texto com imagem/vídeo, e deve ser compartilhado no grupo da disciplina pelo Facebook. O propósito dessa atividade é fazer os cursistas trazerem o que produz sentido nos lugares que habitam.

O objetivo principal dessa aula é ampliar o repertório do(a)s cursistas em relação ao espaçostempos formativos online. Para alcançar esse objetivo, acionamos: fórum de discussão pelo Moodle, artigos científicos, grupo pelo Facebook e intervenção na cidade com o uso de celulares conectado em rede.

3. A formação plural e autoral da docência online

São muitos os caminhos possíveis de se pensarfazer a formação docente e discente no contexto da cibercultura. Nesses meandros, opções políticas, epistemológicas e metodológicas podem nos colocar no caminho da formação massiva e alienadora, ou em itinerâncias da busca em devir, por uma cidadania autoral na cibercultura (RIBEIRO, 2015). A noção de ciberautorcidadão (RIBEIRO, 2015), entendida como formação expressa por meio de uma postura autoral, crítica, multiletrada, plural, imersiva e implicada com/na cibercultura, é possível de ser instigada em espaços de aprendizagens que favoreçam a interação dos sujeitos, sobretudo por meio de artefatos técnico-culturais que potencializem aprendizagens coletivas e instigadoras de conhecimentos plurais e heterogêneos.

Em nossos estudos do Grupo de Pesquisa Docência na Cibercultura -UERJ, temos a opção consciente de fazer pesquisa-formação na docência online, concebendo o processo de aprenderensinar a partir do compartilhamento de narrativas, sentidos e dilemas de docentes, discentes e pesquisadores que formam e se formam mediados por interfaces digitais entendidas como dispositivos da/na pesquisa-formação (SANTOS, 2014).

Na pesquisa-formação na cibercultura, trazemos a noção de implicação inspirados em Borba (apud BARBOSA, 2010, p.36), ao dizer que “implicar-se é estar dobrado, voltado para dentro”. Na implicação exercitamos o olhar plural, ou seja, enquanto olhamos para o nosso objeto de interesse e reflexão, olhamos para nós mesmos, em um processo de auto-formação e formação.

Dessa forma, a docência online é espaço de pesquisa e de formação, na qual inovamos, a cada pesquisa, metodologias tecidas na prática docente junto com os praticantes da cibercultura. Com isso reafirmamos o que foi dito anteriormente: a docência online como fenômeno da cibercultura avança em relação à ideia de Educação a Distância, que fragmenta os processos de pensar e fazer a docência e ainda se configura em um desenho didático como repositório de textos e atividades para serem respondidas em uma linearidade de propósitos.

O contexto da cibercultura nos remete a novas formas de aprenderensinar. Possibilidades plurais de criação em dispositivos online ampliam as formas de mediação em espaçostempos de aprendizagens colaborativas e interativas. Remetemos-nos a Paulo Freire (1998) para ressaltarmos que em toda ação pedagógica existem epistemologias que não são neutras, mas ideologicamente determinadas, ou seja, toda ação pedagógica exercida por um professor tem intencionalidades, às vezes consciente, as vezes inócua. Necessária se faz a superação da ingenuidade para dar lugar à curiosidade epistemológica, com maior rigor metodológico.

A docência online no contexto da cibercultura viabiliza mudanças nas formas de interação, comunicação e colaboração envolvendo conteúdos midiáticos diversos em uma relação híbrida formada por “humanos e não humanos” (LATOUR, 2012), potencializando novas práticas formativas, uma vez que elas possibilitam a organização de processos de ensino-aprendizagem mais horizontalizados e autorais.

A sociedade mudou e com ela novas associações e novos agregados, o que nos faz, nos dizeres de Latour (2012), nos afastarmos de ideias que supõem o social constituído essencialmente de vínculos sociais, uma vez que as associações são feitas por vínculos não sociais por natureza. Na sociologia das associações, os não humanos são atores e não meras projeções simbólicas. Nessa perspectiva, na teoria Ator Rede, formulada por Latour (2012), cumpre seguir os próprios atores, tentando elucidar suas inovações frequentes, a fim de descobrir o que a existência coletiva se tornou em suas mãos, quais as formas criadas para a sua adequação, e quais formas de definições melhor esclarecem essas associações. Seguir os atores é segui-los em seu entrelaçamento com as coisas, pois as coisas, os não humanos, também agem, podem autorizar, permitir, proporcionar, encorajar, sugerir, influenciar, bloquear, dificultar, etc.

Com essa discussão queremos afirmar, mesmo que provisoriamente, em função da nossa opção pelo inacabamento de um conhecimento que se dá em devir, que os processos de interação mediadas por computadores, sejam Desktop ou dispositivos móveis, nos convidam a um olhar mais cuidadoso para esses agregados e para como eles se interconectam.

Em tempos de cibercultura, as mensagens não são mais produzidas sob a centralidade do emissor, e cada vez mais se diversifica pelos interagentes nas redes midiáticas, o que mostra as vantagens das capacidades interativas, como diz Castells (apud SANTOS 2014). Com essa assertiva, pensamos que o professor situado na condição de transmissor de conhecimentos definidos a priori e ensinados linearmente, precisa rever sua perspectiva metodológica e epistemológica em função das demandas formativas dos praticantes ciberculturais. Entendemos como praticantes ciberculturais os sujeitos que atuam como produtores de cultura, de saberes e de conhecimentos na relação cidade-ciberespaço, ou seja, alunos e professores que protagonizam na cultura digital em rede.

Em nossas experiências formativas na docência online, seja em ambientes virtuais de aprendizagens – AVA/Moodle – ou em redes sociais, como Facebook e Whatsapp, optamos pela criação de dispositivos que possibilitem aos estudantes sentiremperceberemviverem um aprenderensinar inspirado em uma perspectiva de tessitura de conhecimento na qual todos colaboram, interagem, mediam, sugerem, se autorizam. Certamente que essa opção precisa ser percebida como um processo de ressignificação das formas de participação da/na formação. Pois, nos dizeres de Barbosa (1998), a escola tradicional está habituada a uma prática pedagógica desautorizante, que tem negado, desde os primeiros anos de escolarização, o direito do aluno de pensar, sentir, imaginar, decidir, agir. Dessa forma, nós, professores e alunos, precisamos gradativamente criar ambiências para a tessitura do conhecimento em rede, na qual todos, interativamente, colaboram, se autorizam e fortalecem a autonomia nos contextos plurais dos quais fazemos parte cotidianamente, conforme percebemos na figura a seguir.

Facebook possibilita a ampliação do espaçotempo da sala de aula presencial (Disciplina Didática 2016.2 – Pedagogia/UERN)

Alves (2010, p. 56) ao teorizar sobre as redes educativas que formam os profissionais da educação, apresenta os contextos de formação, a saber: “das práticasteorias da formação acadêmica; pedagógicas cotidianas; das políticas de governo; dos movimentos sociais; das pesquisas; das práticasteorias de produção e “usos” das mídias; vivenciadas nas cidades, nos campos ou à beira das estradas”. É na rede educativa desses contextos que se tece, sempre em processo, a formação dos profissionais da educação.

Junqueira (2010) alerta que práticas em educação a distância devem explicitar suas perspectivas pedagógicas para que os usos das interfaces digitais não se limitem ao aspecto técnico. Este autor propõe uma metodologia pautada na perspectiva pedagógica sócio-interacionista fundada pelo diálogo e pela autonomia. Silva (2012) nos diz que um desenho didático, em educação online, precisa contemplar princípios de colaboração, troca de informações e opiniões, participação e autoria criativa; além disso, é essencial que o professor esteja em sintonia com esse desenho didático para não subutilizá-lo. A premissa apresentada por Silva é, ao mesmo tempo, inspiradora da elaboração do desenho didático que elaboramos em nossas práticas de docência online e instigadora de dilemas sobre a tutoria em EAD, pois temos observado que esta última, quando inspirada em epistemologias tradicionais, subutiliza a potência das interfaces de conteúdo e de práticas comunicacionais interativas e hipertextuais.

4. Autoria na docência Online

Quando pensamos em ensino-aprendizagem nos deslocamos, muitas vezes, para um cenário em que o professor entra em sala de aula com seus planejamento, esquema e experiência para ensinar aos seus alunos conceitos científicos de uma determinada área de conhecimento com base em um estatuto da lógica e da razão instrumental. Para tanto, no atual contexto de tantos artefatos técnico-culturais, lança mão de recursos audiovisuais, mais comumente o projetor multimídia, para transmitir os saberes aos alunos que se dispõem a uma escuta atenta. A sala de aula se torna, nos dizeres de Siqueira (2003, p. 191) “ o lugar do discurso racionalista, redutor e disciplinar que se (re)afirma a partir do discurso da autoridade, esquecendo a importância da autoridade do argumento na construção do conhecimento” Ainda, segundo o autor, é uma prática que não incentiva o aluno a ter seu próprio pensamento, a construir argumentos autorais, e sim encoraja-o a pensar e a se orientar conforme os padrões cientificistas dos pensadores que reproduzem.

Esse modelo de formação, seja na educação presencial ou online, impossibilita aos sujeitos/praticantes culturais, o desenvolvimento da capacidade de tornar-se seu próprio co-autor, ou seja, a fazer a diferenciação, a ter uma escuta diferenciada do outro que nos habita, que está em nós. A autoria é, na perspectiva que dialogamos, um encontro com a diferenciação de si e dos outros. Só seremos alguém se conseguirmos dialogar com esses outros que estão dentro de nós.

Nesse sentido, autoria é para nós uma noção fundante e cara de todo processo formativo, seja na educação presencial, na online, ou na vida. Desenvolver essa escuta sofisticada de uma formação que se pretende autoral requer lançar mão de dispositivos que favoreçam o diálogo plural, a escuta de si, a reflexão e a reflexividade, ou seja, a primeira mais próxima do plano da razão e a segunda como a capacidade de pensar o próprio pensamento. Questionamos a fragmentação nos desenhos didáticos das práticas em EAD, nos quais muitos atores participam com papéis estanques e isolados da totalidade formativa.

Essas premissas já nos afastam de uma perspectiva de Educação a Distância de inspiração cartesiana, em que se disponibilizam materiais didáticos com a roupagem do hibridismo de linguagens que convergem o sonoro, o virtual e o verbal, em uma linearidade de ações a serem executadas pelos alunos em um padrão que muito mais homogeneíza que ressalta as diferenças e pluralidades de pensamento. Uma formação que não dá lugar à alteridade e nem tão pouco à condição de alterar-se junto com os outros.

Em nossas práticas não dispensamos a razão (os logos), mas não nos limitamos a ela, uma vez que percebemos os sujeitos em sua historicidade, fazendo-se ouvir e sentir por meio do diálogo recursivo e potencializador de subjetividades, conforme apresentamos nas figuras a seguir – Bate Papo na Calçada, em uma experiência formativa de docência online com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.

Fórum bate papo na calçada

Fórum bate papo na calçada: autoria na rede

O Fórum bate papo na calçada surge da inspiração do contexto local, no qual, nas cidades do interior do Nordeste, quase como um ritual, as pessoas se encontram no final da tarde nas calçadas para aquela conversa gostosa e descompromissada. Costume que está cada vez mais reduzido em função do grande índice de violência em todos os pequenos municípios do Nordeste e das grandes metrópoles do país. O bate-papo na calçada, além de ser um dispositivo de apresentação, traz o sentido de que não se separa a formação acadêmica da vida. Alunos e professores precisam se perceber em sua inteireza –volição, sentidos, sensibilidade, juízo e cognição.

Barbosa e Almeida (2009) nos ajudam a pensar a Educação a Distância, uma distância espacial mediada por tecnologias, a qual só tem sentido se percebida como um processo formativo e educativo que se dá com o estabelecimento de uma comunicação plural e da ordem do heterogêneo, com o outro. Assim, o uso de interfaces de comunicação e de conteúdos que proporcionem aos alunos um espaçotempo de se colocar, negatricizar e exercitar sua (co)autoria diante dessas práticas é, para nós, o sentido da formação autoral e autorizante na cibercultura.

A negatricidade (ARDOINO, 1998), noção da cibercultura, está em nossas redes como a capacidade que temos de “desjogar o jogo do outro”, de sermos surpreendidos diante às nossas expectativas. Essa condição, apesar de “dolorosa”, nos faz avançar na alteridade e na alteração.

Na figura abaixo, podemos perceber os usos do Diário Online como dispositivo na tessitura de uma formação autoral e interativa em didática. Os alunos são instigados a dizerem de si, dos seus dilemas, das suas angustias, dos seus não saberes, ampliando o espaço de interação com os outros colegas e contribuindo também com seus processos formativos.

Diário Online como dispositivo para a autoria no processo formativo

O Diário é potência para o desenvolvimento e o aprimoramento da prática da escrita no exercício de uma relação plural e interativa no conhecimento da disciplina, rompendo a perspectiva que separa o “sujeito da vida” do “sujeito acadêmico”. Ressaltamos, no entanto, a importância da mediação e da intervenção do outro como condição de repensar o já feito, para redesenhar o percurso, para se permitir- transformar-se enquanto se forma. Nessa prática, todos os alunos são mediadores e coautores dos saberes e fazeres da/na formação.

Percebemos que o diário de pesquisa se constitui em “um processo sistematizado de registro através do qual se estabelece uma comunicação consigo mesmo em um movimento permanente de “traição”, ampliando a formação do sujeito, colocando-o em um estado sucessivo de criação e independência psíquica e intelectual”. (BARBOSA, 2009, p. 5-6).

Remetemos-nos ainda aos dizeres de Santos (2003, p.4), para referenciar as potencialidades do diário de pesquisa quando realizado no ambiente virtual de aprendizagem, favorecendo a comunicação todos-todos. Pois, para a autora, quando o AVA possui um desenho didático favorável à interatividade, através de variadas interfaces, “o digital permite a hibridização e a permutabilidade entre os sujeitos (emissores e receptores) da comunicação”.

Dessa forma, em nossos desenhos didáticos em educação online, os Diários Virtuais, criados na interface fórum, possibilitam aos alunos e até ao professor, tornar dizível e visível as suas compreensões e incompreensões do processo formativo, aproximando o cotidiano da vida dos conteúdos acadêmicos estabelecidos nos planos de curso. Na figura adiante, a potência do diálogo nos Diários de formação:

Diário Online: Interatividade e autoria na interface Fórum

Considerando que o Diário de formação é um espaçotempo para o diálogo consigo mesmo na relação com os outros, com os conteúdos de aprendizagem e com a vida, ampliamos e ressignificamos saberes por meio da mediação das próprias escritas dos alunos. Dessa forma, o AVA, mesmo com o seu desenho planejado, sai da visão linear e enquadrada dos planos de ensino estabelecidos a priori pelo professor.

Silva (2005) discute a sala de aula interativa na modalidade online, em que se articula a emissão e a recepção na co-criação da mensagem. Este autor celebra a feliz coincidência histórica de vivermos na época da cibercultura com toda a sua potência favorável ao desenvolvimento da autoria, compartilhamento, conectividade, interação social e colaboração, indo ao encontro de ideias de grandes pensadores da educação no século XX, como Paulo Freire, Freinet, Vigotski, Anísio Teixeira, que já defendiam, em outros contextos, uma educação fundada nos princípios da autonomia, da diversidade, da interação e da dialogicidade. O diário online consiste em um dispositivo que amplia a possibilidade de uma formação com esses parâmetros.

Para além do Diário, a sala de aula interativa é inspiração epistemológica e metodológica para a formação no ambiente presencial e online. No Moodle e na rede social Facebook, vivenciamos práticas formativas nos Fóruns, Wikis, Chats e Tarefas e em outras interfaces de comunicação e de conteúdos que, dinamizadas pela criação, autoria e interatividade, ressignificam o sentido da formação e da aprendizagem, seja no presencial ou no online.

Apresentamos a figura a seguir para enfatizarmos as epistemologias que inspiram práticas docentes na atualidade. Temos, na apresentação de Silva (2017), com base e ampliação de estudos anteriores de Bassani (2009, 2011), os cenários caracterizados a seguir. A figura 1 expressa a enunciação de conteúdos em que a discussão encontra-se vinculada a um mesmo enunciado mas não existe articulação entre as diferentes mensagens. O enunciado, em texto escrito ou vídeo, deve ser respondidos, separadamente, pelos receptores/cursistas passivos das/nas atividades e ou questionamentos, modelo conhecido por todos como tradicional. A figura 2 mostra um avanço em relação ao modelo anterior, com uma tentativa de proporcionar uma conversa entre os cursistas (as mensagens estão articuladas), mas sem sair do enquadramento da enunciação. A figura 3 apresenta nossa busca em devir, uma formação colaborativa, na qual todos-todos interagem em uma aprendizagem colaborativa e interativa, com liberação dos polos da emissão e da recepção.

Discussão dos tipos de Interatividade no presencial e online

Criar, interagir, participar, autorizar-se em uma formação para/no exercício da autonomia, tem sido nossa inspiração dos/nos processos formativos da docência online e das pesquisas que tecemos junto com os praticantes culturais na cibercultura. Nessa modalidade educativa, a educação online, não há lugar para a fragmentação de quem pensa e realiza o desenho didático. O tutor, para nós professor, é alguém implicado com todas as inseparáveis “etapas” da formação online, ou seja, a inspiração epistemológica do processo de ensinoaprendizagem; o desenho didático, a mediação, a avaliação, etc, compõem o todo de um processo formativo.

CINECLUBE: Escritores da liberdade

(Disponível na NETFLIX)

O filme, de 2007, é uma história real que aborda a educação norte-americana e os desafios da docência em promover a autoria dos/as estudantes diante de um cotidiano escolar marcado pela violência e extremas desigualdades. O filme se baseia no livro “The Freedom Writers Diaries” (Diário dos Escritores da Liberdade, publicado em 1999), baseado nos relatos da professora Erin Gruwell e de estudantes que registraram em diários reflexões existenciais.

Atente para a relação entre o filme e a discussão que aqui fizemos sobre autoria na educação em tempos de cibercultura. Reflita sobre a importância em valorizar as autorias dos alunos no contexto educacional, e como essa potência foi desenvolvida no método proposto pela professora retratado no filme.

Resumo

É no contexto da educação online que situamos este trabalho. Nos inspiramos nos fenômenos da cibercultura, e suas atualizações, para compreendermos como o surgimento dessas práticas cotidianas passam por uma dinâmica de diferentes modalidades perceptivas. Destacamos aqui, dentro dos estudos da EOL, os potenciais comunicacionais e pedagógicos dos artefatos culturais, principalmente porque eles potencializam os usos dos docentes ao constituírem-se em espaços para produzir e cocriar conhecimento em rede.

A educação online, como fenômeno da cibercultura, avança em relação à ideia de educação a distância que fragmenta os processos de pensar e fazer a docência, e ainda se configura em um desenho didático como repositório de textos e atividades para serem respondidas em uma linearidade de propósitos.

São muitos os caminhos possíveis de se pensarfazer a formação docente e discente no contexto da cibercultura. Nesses meandros, opções políticas, epistemológicas e metodológicas podem nos colocar no caminho da formação massiva e alienadora ou em itinerâncias, da busca em devir, por uma cidadania autoral na cibercultura; para isso, problematizamos a noção de ciberautorcidadão por entendê-la como formação expressiva de uma postura autoral, crítica, imersiva e implicada. Devemos pensar a formação docente em espaços de aprendizagens que favoreçam a interação dos sujeitos, sobretudo por meio de artefatos técnico-culturais que potencializem aprendizagens coletivas e instigadoras de conhecimentos plurais e heterogêneos.

Nesse sentido, para nós a autoria é uma noção fundante de todo o processo aprenderensinar em rede. Com a EOL, desenvolver essa escuta sofisticada de uma formação que se pretende autoral requer lançar mão de dispositivos que favoreçam o diálogo plural, a escuta de si, a reflexão e a reflexividade, ou seja, a primeira mais próxima do plano da razão e a segunda como a capacidade de pensar o próprio pensamento.

Leituras Recomendadas

Mediação docente online para colaboração: notas de uma pesquisa-formação na cibercultura
(SANTOS, CARVALHO & PIMENTEL, 2016)
Nesse artigo é discutido o papel da mediação docente na educação online, sendo apontada a necessidade do docente desempenhar uma participação ativa visando promover a colaboração no processo formativo.

Educar na cibercultura: desafios à formação de professores para a docência em cursos online
(SILVA, 2009)
Esse artigo situa quatro desafios à formação de professores para a docência online: 1) transição da mídia clássica para a mídia online; 2) hipertexto próprio da tecnologia digital; 3) interatividade enquanto mudança fundamental do esquema clássico da comunicação; e 4) exploração das interfaces da internet.

Pesquisa-formação na cibercultura
(SANTOS, E., 2014)
Nesse livro é abordado o método de pesquisa que não separa a formação do ato de pesquisar – o professor atua como pesquisador de sua própria prática, promovendo atos de currículo em rede.

Sobre os Autores

Rosemary dos Santos
(http://lattes.cnpq.br/9464170521679409)
Professora Adjunta do Departamento de Formação de Professores da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF-UERJ). Doutora e Mestre em Educação pela UERJ. Professora da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias. Formada em Letras (FEUDUC) e Pedagogia (UERJ), Pós- Graduada em Docência do Ensino Superior(UCAM) e Informática Aplicada à Educação(UERJ). Vice coordenadora do GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. Tutora de Educação a distância. Site: www.docenciaonline.pro.br.

Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro
(http://lattes.cnpq.br/8542174284521241)
Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ; professora da Faculdade de Educação da UERN, atuando no Mestrado em Educação – POSEDUC/UERN e na graduação no curso de pedagogia e outras licenciaturas; membro dos grupos de Pesquisa -Formação e Profissionalização do Professor – UERN e Docência e Cibercultura – UERJ, estuda e pesquisa, inspirada nas epistemologias multirreferencial e com os cotidianos, a formação docente no contexto da cibercultura.

Felipe da Silva Ponte de Carvalho
(http://lattes.cnpq.br/8539464540238508)
Mestre e doutorando em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UerjUERJ; pós-graduado em Informática Aplicada à Educação (UerjUERJ); docente online da disciplina de “Informática na Educação” do curso de Pedagogia a distância UerjUERJ/Cederj/UAB; e membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GpdocGPDOC). Orcid: http://orcid.org/0000-0001-7398-6171