{"id":950,"date":"2018-10-22T16:13:35","date_gmt":"2018-10-22T19:13:35","guid":{"rendered":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/?p=950"},"modified":"2021-03-03T19:21:03","modified_gmt":"2021-03-03T22:21:03","slug":"designinteracao","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/designinteracao\/","title":{"rendered":"Design da intera\u00e7\u00e3o e ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia"},"content":{"rendered":"<section id=\"autores\">(<a href=\"#Baranauskas\">M. Cec\u00edlia C. Baranauskas<\/a>, <a href=\"#Hayashi\">Elaine C. S. Hayashi<\/a>)<\/section>\n<section id=\"imagemDisparadora\"><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/ilustra-17.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-1356 size-full\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/ilustra-17.jpg\" alt=\"Design da Intera\u00e7\u00e3o\" width=\"4034\" height=\"2846\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/ilustra-17.jpg 4034w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/ilustra-17-300x212.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/ilustra-17-768x542.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/ilustra-17-1024x722.jpg 1024w\" sizes=\"auto, (max-width: 4034px) 100vw, 4034px\" \/><\/a><\/p>\n<h4>Como reconhecer a intera\u00e7\u00e3o desenhada em um ambiente de aprendizagem baseado em tecnologia digital? O que ela potencializa em termos do processo de aprender?<\/h4>\n<p>Nossas rela\u00e7\u00f5es com o conhecimento e com os processos de aprender est\u00e3o situadas em um mundo cada vez mais permeado de tecnologia digital. O que a evolu\u00e7\u00e3o da tecnologia computacional nos informa sobre as formas de interagir com sistemas computacionais? O que considerar para design de um espa\u00e7o de intera\u00e7\u00e3o que promova o aprendizado? Que tipos de intera\u00e7\u00e3o promovem melhor determinadas formas de ensinar e de aprender? Como criar experi\u00eancias de aprendizagem a partir da tecnologia contempor\u00e2nea? Tendo consci\u00eancia das limita\u00e7\u00f5es de espa\u00e7o para o universo de conceitos e conhecimento constru\u00eddo ao longo dos anos por muitos autores na tentativa de entender a intera\u00e7\u00e3o humano-computador para melhor desenhar sistemas computacionais, no presente cap\u00edtulo procuramos construir um \u201cpano de fundo\u201d que possibilite ao leitor situar-se e situar o design de ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia. Para tal, constru\u00edmos um cen\u00e1rio de evolu\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica da tecnologia que procura mostrar diferentes sentidos feitos ao longo do tempo para o design da intera\u00e7\u00e3o, com a inten\u00e7\u00e3o de entendermos o presente em seu contexto hist\u00f3rico e imaginarmos o design de espa\u00e7os de aprendizagem para o futuro.<\/p>\n<\/section>\n<section id=\"objetivosEducacionais\">\n<h4>Objetivos Educacionais:<\/h4>\n<ul>\n<li>perceber o design da intera\u00e7\u00e3o subjacente a sistemas interativos, em particular a ambientes de aprendizagem constitu\u00eddos por tecnologia digital;<\/li>\n<li>reconhecer algumas das maneiras de pensar e fazer pesquisas em IHC (Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador);<\/li>\n<li>identificar os principais conceitos e pr\u00e1ticas do design de sistemas (de aprendizagem);<\/li>\n<li>compreender o impacto do design de artefatos digitais na sociedade.<\/li>\n<\/ul>\n<h4>\u00cdndice:<\/h4>\n<ul>\n<li><a href=\"#s1\">1. Conhecendo a hist\u00f3ria para entender o presente no design da intera\u00e7\u00e3o com tecnologia<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s2\">2. Diferentes \u201cmomentos\u201d da IHC: implica\u00e7\u00f5es no design e avalia\u00e7\u00e3o de sistemas (de aprendizagem)<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s3\">3. Processos e pr\u00e1ticas de design da intera\u00e7\u00e3o\/interfaces<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s4\">4. Ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia contempor\u00e2nea: cen\u00e1rios de design<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s5\">5. Considera\u00e7\u00f5es Finais<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#resumo\">Resumo<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#leituras\">Leituras Recomendadas<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#exercicios\">Exerc\u00edcios<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#referencias\">Refer\u00eancias<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#listaAutores\">Sobre as Autoras<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#citar\">Como citar este cap\u00edtulo<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#comentarios\">Coment\u00e1rios<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/section>\n<h2 id=\"s1\">1. Conhecendo a hist\u00f3ria para entender o presente no design da intera\u00e7\u00e3o com tecnologia<\/h2>\n<p>A tecnologia computacional tem se tornado onipresente em nossas vidas e cultura, transformando nossas maneiras de entender e viver (n)o mundo. Essa presen\u00e7a tem levado a transforma\u00e7\u00f5es nas nossas rela\u00e7\u00f5es com ela, com os outros e com o processo de aprender. Para melhor entender tais transforma\u00e7\u00f5es e para podermos agir sobre elas (e n\u00e3o sermos meros espectadores), precisamos conhecer seu contexto hist\u00f3rico. O objetivo desta se\u00e7\u00e3o \u00e9 situar o momento presente a partir de uma breve leitura da retrospectiva hist\u00f3rica da evolu\u00e7\u00e3o da tecnologia computacional.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1031\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Evolucao.png\" alt=\"Tr\u00eas momentos da evolu\u00e7\u00e3o da tecnologia computacional\" width=\"600\" height=\"465\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Evolucao.png 600w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Evolucao-300x233.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 600px) 100vw, 600px\" \/><br \/>\nTr\u00eas momentos da evolu\u00e7\u00e3o da tecnologia computacional<figcaption>Fontes: [1] A imagem do Apple Lisa foi originalmente carregada no <a href=\"http:\/\/flickr.com\/photos\/48600106280@N01\/8032162544\">Flickr por Alvy<\/a>. Ela foi revisada em 12 de abril de 2015 pelo rob\u00f4 FlickreviewR, que confirmou o licenciamento da imagem sob os termos de cc-by-2.0. [2] Edwards, B. <a href=\"https:\/\/www.macworld.com\/article\/2026544\/the-little-known-apple-lisa-five-quirks-and-oddities.html\">The little-known Apple Lisa: Five quirks and oddities<\/a>. Macworld, 2013. [3] Metz, R. <a href=\"https:\/\/www.technologyreview.com\/s\/518596\/a-wearable-computer-more-powerful-than-glass-and-even-more-awkward\/\">A Wearable Computer More Powerful than Glass, and Even More Awkward<\/a>. Connectivity, Eye spy: Meta founder Meron Gribetz tries out the first version of the startup\u2019s Space Glasses. MIT Technology Review, 2013.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Embora a arquitetura de Von Neumann seja a base comum da arquitetura de computadores, do Eniac, de 1943, ao Apple Lisa, de 1993, 50 anos se passaram e quanta diferen\u00e7a em termos de suas caracter\u00edsticas (tamanho, desempenho, componentes, fun\u00e7\u00f5es etc.)! Passados mais 25 anos, os artefatos computacionais est\u00e3o no corpo das pessoas, em \u00f3culos, rel\u00f3gios, roupas. \u00c9 importante observar que n\u00e3o apenas a estrutura f\u00edsica mudou, mas principalmente a maneira de pensar a intera\u00e7\u00e3o de pessoas com tais sistemas (via suas interfaces), e as transforma\u00e7\u00f5es que tais mudan\u00e7as possibilitaram no mundo.<\/p>\n<p>Se olharmos a evolu\u00e7\u00e3o temporal dos computadores a cada 30 anos a partir de 1950, embora precursores do que se conhece como computador datem de muito antes (<a href=\"http:\/\/collection.sciencemuseum.org.uk\/objects\/co62245\/babbages-analytical-engine-1834-1871-trial-model-analytical-engines\">a m\u00e1quina anal\u00edtica de Babbage<\/a>, por exemplo, \u00e9 de 1832), j\u00e1 podemos reconstruir sua hist\u00f3ria para entender os modos como mudaram nossa maneira de interagir com eles.<\/p>\n<p>Nos primeiros 30 anos, computadores eram <em>mainframes<\/em> projetados para o \u201cespecialista\u201d (o matem\u00e1tico, o f\u00edsico, outros cientistas e engenheiros que os operavam ou os utilizavam como um poderoso processador de c\u00e1lculos). Os sistemas computacionais e as formas de intera\u00e7\u00e3o nessa \u00e9poca se desenhavam na \u201cperspectiva centrada na m\u00e1quina\u201d, uma vez que os especialistas se adaptavam ao que se apresentava de possibilidades de opera\u00e7\u00e3o da m\u00e1quina e a utilizavam basicamente como ferramenta para automatizar tarefas humanas.<\/p>\n<p>Na d\u00e9cada de 1980 e anos seguintes, inaugurou-se o uso de computadores pessoais \u2013 PCs (<em>Personal Computers<\/em>), que passaram a ser integrados ao trabalho humano \u2013 cada profissional utilizava um computador, embora este ainda n\u00e3o fosse t\u00e3o \u201cpessoal\u201d. J\u00e1 n\u00e3o era um especialista (em computa\u00e7\u00e3o ou ci\u00eancia) que o utilizava ou operava; surge o conceito de \u201cusu\u00e1rio\u201d. Os computadores passavam a ser utilizados em escrit\u00f3rios de pequenas empresas por secret\u00e1rias e contabilistas, como \u201cferramentas cognitivas\u201d, para, de certa forma, estender a capacidade humana (em termos de mem\u00f3ria, de velocidade, por exemplo). Como consequ\u00eancia desse novo universo de pessoas a interagir com as m\u00e1quinas, seu uso n\u00e3o deveria exigir conhecimento especializado em computa\u00e7\u00e3o ou computadores ou ci\u00eancia; eles precisavam ser f\u00e1ceis de usar: os sistemas come\u00e7aram a ser desenhados na \u201cperspectiva centrada no usu\u00e1rio\u201d.<\/p>\n<p>Passados mais 30 anos, a partir da infraestrutura da internet (criada nos anos 1970) e da expans\u00e3o da WWW (<em>World Wide Web<\/em>), lan\u00e7ada em 1991, nos aproximamos da d\u00e9cada atual. Em 2010 e anos seguintes, temos a tecnologia computacional literalmente integrada \u00e0 vida das pessoas: pessoal, profissional, em sociedade. Podemos dizer que o design de sistemas passa a uma \u201cperspectiva centrada na comunica\u00e7\u00e3o\u201d. Essa perspectiva \u00e9 levada ao extremo no futuro j\u00e1 emergente, que nos sinaliza a vis\u00e3o da IoT (Internet of Things), em que dispositivos embarcados de todos os tipos (como sensores, telefones celulares, c\u00e2meras, medidores inteligentes, carros inteligentes, sem\u00e1foros, eletrodom\u00e9sticos inteligentes etc.) s\u00e3o capazes de comunica\u00e7\u00e3o e compartilhamento de dados atrav\u00e9s da internet \u2013 <em>\u201canytime, anywhere, anymedia, anything\u201d communication<\/em> pode ser o novo mote.<\/p>\n<p>As principais tecnologias surgidas nesses tr\u00eas momentos da hist\u00f3ria tamb\u00e9m nos ajudam a entender nossa intera\u00e7\u00e3o com computadores e as transforma\u00e7\u00f5es que nos trouxeram ao momento atual. Data da d\u00e9cada de 1960 o <a href=\"https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=6orsmFndx_o\"><em>Sketchpad<\/em><\/a>, desenvolvido por Ivan Sutherland em 1963 no <a href=\"http:\/\/web.mit.edu\/\">MIT<\/a> (Massachusetts Institute of Technology). Tratava-se de um dispositivo de entrada, uma caneta de luz utilizada em tubo de raios cat\u00f3dicos, que permitia que objetos gr\u00e1ficos desenhados no console pudessem ser delineados e modificados com manipula\u00e7\u00e3o direta sobre eles. O sistema j\u00e1 ilustrava modelo orientado a objetos e possu\u00eda as fun\u00e7\u00f5es de <em>copy<\/em> e <em>paste<\/em> que conhecemos. Tamb\u00e9m dessa d\u00e9cada \u00e9 o <em>mouse<\/em>, criado em laborat\u00f3rios de pesquisa da <a href=\"https:\/\/www.stanford.edu\/\">Universidade de Stanford<\/a>, por Douglas Engelbart em 1964. A primeira ideia de um computador como um \u201clivro\u201d tamb\u00e9m apareceu nessa \u00e9poca; trata-se do Dynabook, desenvolvido na <a href=\"https:\/\/www.parc.com\/\">Xerox PARC<\/a> em 1969 por Alan Kay. A d\u00e9cada de 1970 \u00e9 marcada pela inven\u00e7\u00e3o do primeiro PC: ALTO, desenvolvido pela Xerox PARC em meados de 1970. Ele j\u00e1 possu\u00eda processador local, display, mouse e foi precursor da GUI (<em>Graphical User Interface<\/em>). O ALTO j\u00e1 possu\u00eda como aplica\u00e7\u00f5es: editor de texto no estilo WYSIWYG (<em>What You See Is What You Get<\/em>), programas para desenho, correspond\u00eancia eletr\u00f4nica, manipula\u00e7\u00e3o de arquivos em disco, impress\u00e3o de documentos. Vale observar que algumas dessas vis\u00f5es e prot\u00f3tipos foram rapidamente convertidos em aplica\u00e7\u00f5es que se generalizaram, algumas surgiram e desapareceram, outras levaram d\u00e9cadas (o <em>mouse<\/em>, por exemplo, s\u00f3 se tornou um produto comercial nos anos 1980, com os PCs) e outras continuam por se realizar.<\/p>\n<p>A d\u00e9cada de 1980 foi marcada pelos lan\u00e7amentos comerciais dos PCs: O Xerox Star, em 1981, primeiro PC comercial criado para \u201cprofissionais de neg\u00f3cios\u201d, primeiro sistema baseado em engenharia de usabilidade; e a sequ\u00eancia de Apples: Lisa em 1983 e Macintosh em 1984. O Lisa baseou-se no Star da Xerox, tinha a inten\u00e7\u00e3o de ser mais pessoal do que uma ferramenta para escrit\u00f3rio, mas ainda era muito caro e, apesar do sucesso conceitual, fracassou comercialmente. O Macintosh foi o primeiro computador de custo acess\u00edvel a incluir uma interface de usu\u00e1rio gr\u00e1fica (GUI) e a utilizar <em>guidelines<\/em> de interface. Um grande avan\u00e7o desse segundo per\u00edodo acontece tamb\u00e9m em 1989, com a proposi\u00e7\u00e3o por Tim Berners-Lee de um \u201chipertexto global\u201d, que chamou de \u201cWorld Wide Web\u201d; em 1991 a Web foi lan\u00e7ada na internet (que j\u00e1 havia surgido em meados de 1970); em 1993, \u00e9 lan\u00e7ado o navegador Mosaic (desenvolvido na Universidade de Illinois) e em 1994 Berners-Lee junta-se ao MIT para dirigir o cons\u00f3rcio <a href=\"http:\/\/www.w3c.br\/Home\/WebHome\">W3C<\/a>. A cita\u00e7\u00e3o a seguir reflete a import\u00e2ncia da WWW nas transforma\u00e7\u00f5es sociais e na nossa rela\u00e7\u00e3o com o conhecimento tornadas poss\u00edveis via tecnologia digital.<\/p>\n<section class=\"blockquote\">First of all, let\u2019s get clear the difference. The internet is a collection of computers, which was put together during the 1970\u2019s. When I proposed the Web in 1989, the internet had been around for 15 years. You could use e-mail, you could store files on ftp servers, and people could access them, but it was very complicated. The web was the step to make accessing a remote document just one click. The internet spread really quite slowly. It started in research, moved into universities, and many people only heard about it when the web became available as an easy way to use it (<a href=\"#BERNERSLEE1999\">BERNERS-LEE, 1999<\/a>).<\/section>\n<p>Outro vision\u00e1rio que esteve muito al\u00e9m de seu tempo foi Mark Weiser (1952-1999), que imaginou e deu nome, em 1991, \u00e0 \u201ccomputa\u00e7\u00e3o ub\u00edqua\u201d, que come\u00e7a a de fato fazer sentido a partir da tecnologia contempor\u00e2nea. Weiser imaginou o \u201ccomputador para o s\u00e9culo XXI\u201d como:<\/p>\n<section class=\"blockquote\">First were mainframes, each shared by lots of people. Now we are in the personal computing era, person and machine staring uneasily at each other across the desktop. Next comes ubiquitous computing, or the age of calm technology, when technology recedes into the background of our lives (<a href=\"#WEISER1991\">WEISER, 1991<\/a>).<\/section>\n<p>Hoje vemos o \u201ccomputador\u201d, nas m\u00e3os das pessoas em seus \u201ctelefones celulares\u201d, em seus rel\u00f3gios digitais, em carros cada vez mais inteligentes (o aut\u00f4nomo chegando), espalhados (e invis\u00edveis) pelo ambiente. Computa\u00e7\u00e3o na Nuvem, Big Data, IoT s\u00e3o apenas algumas das muitas <em>buzzwords<\/em> cada vez mais pr\u00f3ximas de todos, que est\u00e3o no mundo e em nossas constru\u00e7\u00f5es mentais. Refletir sobre a experi\u00eancia no mundo que a tecnologia, em sua evolu\u00e7\u00e3o, tem nos possibilitado \u00e9 um exerc\u00edcio para cada um de n\u00f3s, que pode nos levar a indagar sobre a disciplina Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador (IHC) do s\u00e9culo XXI. <a href=\"#SELLEN2009\">Sellen et al. (2009)<\/a> tentam resumir as principais transforma\u00e7\u00f5es pelas quais estamos passando, sintetizando aspectos que apresentamos brevemente a seguir.<\/p>\n<p>O fim da estabilidade da interface. A \u201cinterface\u201d n\u00e3o \u00e9 mais a \u201csuperf\u00edcie de contato\u201d entre humano e m\u00e1quina. Constatado o deslocamento do limite entre computadores e seres humanos, bem como o deslocamento da fronteira entre computadores e o mundo cotidiano, estamos vivendo em um ecossistema computacional.<\/p>\n<p><strong>O crescimento da tecnodepend\u00eancia<\/strong>. Estamos vivendo em um mundo cada vez mais dependente da tecnologia, vivendo com computadores cada vez mais inteligentes; a aus\u00eancia destes nos deixa desamparados.<\/p>\n<p><strong>O crescimento da hiperconectividade<\/strong>. Estamos vivendo em um mundo mais socialmente conectado, fazendo parte de uma multid\u00e3o digital. Temos \u201camigos\u201d que nunca \u201cvimos\u201d e recuperamos amigos que h\u00e1 muito n\u00e3o \u201cv\u00edamos\u201d.<\/p>\n<p><strong>O fim do ef\u00eamero<\/strong>. Deixamos \u201cpegadas\u201d digitais por onde passamos, estamos vivendo em um mundo cada vez mais monitorado e nem sempre temos consci\u00eancia disso.<\/p>\n<p><strong>O crescimento do engajamento criativo<\/strong>. A tecnologia que podemos \u201cmontar\u201d, nos apropriar de novas maneiras, tem possibilitado enxergar o mundo de maneiras totalmente novas. O fato de podermos todos nos tornar produtores, programadores e editores tem consequ\u00eancias de grande alcance em nossa vida pessoal e profissional.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1034\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Transformacoes.png\" alt=\"Transforma\u00e7\u00f5es na maneira de enxergar a intera\u00e7\u00e3o com computadores\" width=\"1017\" height=\"495\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Transformacoes.png 1017w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Transformacoes-300x146.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Transformacoes-768x374.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1017px) 100vw, 1017px\" \/><br \/>\nTransforma\u00e7\u00f5es na maneira de enxergar a intera\u00e7\u00e3o com computadores<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<p>Compreender as novas formas de intera\u00e7\u00e3o entre humanos e computadores envolve quest\u00f5es sobre nossa vis\u00e3o de mundo e do ser no mundo, nosso processo de conhecer, nossos valores, para ent\u00e3o situarmos o design da intera\u00e7\u00e3o em sistemas computacionais. Nossa pr\u00f3xima se\u00e7\u00e3o convida a essa reflex\u00e3o.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>IHC na Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o<\/h5>\n<p>1988 \u2013 ACM enumera a IHC como uma das nove \u00e1reas centrais da Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o (CC)<br \/>\n1991 \u2013 ACM e IEEE recomendam a inclus\u00e3o da IHC nos curr\u00edculo de CC<br \/>\n1997 \u2013 Inclu\u00edda como uma das 10 se\u00e7\u00f5es do Handbook of Computer Science and Engineering<br \/>\nAnos 1990 \u2013 Departamentos de CC incorporam a IHC como \u00e1rea de pesquisa<\/p>\n<\/section>\n<h2 id=\"s2\">2. Diferentes \u201cmomentos\u201d da IHC: implica\u00e7\u00f5es no design e avalia\u00e7\u00e3o de sistemas (de aprendizagem)<\/h2>\n<p>Concomitantemente \u00e0 evolu\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica da tecnologia computacional, podemos identificar dois grandes \u201cmomentos\u201d na evolu\u00e7\u00e3o da \u00e1rea e a emerg\u00eancia de um terceiro que, de certa forma, revelam maneiras diferentes de pensar o processo de design (e avalia\u00e7\u00e3o) da intera\u00e7\u00e3o com sistemas computacionais. O primeiro, orientado \u00e0 engenharia dos artefatos da tecnologia de modo a ajust\u00e1-los aos fatores humanos em termos ergon\u00f4micos; o segundo com base na Ci\u00eancia Cognitiva para explicar os fen\u00f4menos que ocorrem na mente humana ao longo da intera\u00e7\u00e3o, de modo a otimizar a precis\u00e3o e efici\u00eancia na transfer\u00eancia de informa\u00e7\u00e3o entre sujeito e m\u00e1quina. O terceiro momento, ainda emergente, prop\u00f5e a intera\u00e7\u00e3o como fenomenologicamente situada, para suporte a a\u00e7\u00f5es concretas no mundo (permeado de tecnologia).<\/p>\n<p>Os diferentes momentos colocam em foco quest\u00f5es diferentes: enquanto no primeiro uma quest\u00e3o de interesse era como poder\u00edamos corrigir problemas que surgiam na intera\u00e7\u00e3o humano-m\u00e1quina (a avi\u00f4nica mostra muitos exemplos de problemas e solu\u00e7\u00f5es t\u00edpicos desse momento), no segundo um problema t\u00edpico era como poder\u00edamos modelar com precis\u00e3o a a\u00e7\u00e3o humana interagindo com sistemas de maneira a aumentar a efici\u00eancia no uso de computadores. O terceiro momento traz ao cen\u00e1rio do design da intera\u00e7\u00e3o quest\u00f5es relativas \u00e0s atividades situadas no mundo do sujeito, como, por exemplo: Com que estrat\u00e9gias e valores pessoas diferentes se apropriam de tecnologia? Como consider\u00e1-los no design? Como criar novas experi\u00eancias a partir do design de tecnologia?<\/p>\n<p>O processo de design tamb\u00e9m se transforma ao longo dos tr\u00eas momentos da disciplina. Podemos dizer que, nos primeiros 30 anos da evolu\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica da tecnologia computacional, a meta da disciplina de IHC era motivar e guiar desenvolvedores de software a considerar caracter\u00edsticas dos seres humanos ao projetarem sistemas computacionais. \u00c9 desse momento a utiliza\u00e7\u00e3o de abordagem comportamental para entender design de software, avalia\u00e7\u00e3o e uso de sistemas interativos. Nessa \u00e9poca, assumia-se uma descri\u00e7\u00e3o geral de seres humanos interagindo com software, a validade do modelo linear de desenvolvimento (\u201cmodelo cascata\u201d) e verificava-se a usabilidade dos sistemas depois de desenvolvidos.<\/p>\n<p>Quando estudos emp\u00edricos do processo de design come\u00e7am a mostrar as dificuldades do modelo cascata (sistemas pouco efetivos em termos de uso, avalia\u00e7\u00e3o tardia, pouco entendimento do usu\u00e1rio era carregado para o processo de design e desenvolvimento), passou-se a acreditar que designers precisavam fazer design para entender problemas de design. Consequentemente, designers de sistema e de software deveriam aprender a \u201cplanejar para jogar fora\u201d. Inaugurava-se ent\u00e3o o design e desenvolvimento de sistemas de software como processos iterativos. Itera\u00e7\u00e3o e prototipa\u00e7\u00e3o surgiram como meios para clarificar o problema de design. Conhecimento, experi\u00eancia e envolvimento do usu\u00e1rio nas solu\u00e7\u00f5es de design, prototipa\u00e7\u00e3o logo no in\u00edcio do processo, \u00eanfase no uso de met\u00e1foras, mudan\u00e7a de foco na avalia\u00e7\u00e3o (da avalia\u00e7\u00e3o somativa, isto \u00e9, ao final do processo, para a formativa, ao longo do processo de design), <a href=\"https:\/\/www.nngroup.com\/articles\/thinking-aloud-the-1-usability-tool\/\">thinking aloud<\/a> (t\u00e9cnica em que se solicita que o usu\u00e1rio fale \u2013 pense alto \u2013 enquanto interage com a interface do sistema) como m\u00e9todo emp\u00edrico para entender a a\u00e7\u00e3o do usu\u00e1rio interagindo com a interface do sistema, de modo a se identificarem problemas na interface, s\u00e3o alguns elementos que viabilizaram o processo iterativo e interativo (presen\u00e7a de testes com usu\u00e1rios). Desenvolvimento iterativo \u00e9 balizado por objetivos mensur\u00e1veis: especifica\u00e7\u00f5es de usabilidade. T\u00e9cnicas espec\u00edficas de baixo custo e envolvendo pouca tecnologia (<em>low-tech<\/em>) foram desenvolvidas para participa\u00e7\u00e3o do usu\u00e1rio no processo. Design participativo, design contextual, pr\u00e1ticas etnogr\u00e1ficas passaram a ser utilizadas e mostraram efetividade financeira (custos); por exemplo, 75% dos problemas de usabilidade s\u00e3o detectados com apenas 4 a 5 avaliadores no <a href=\"https:\/\/leanpub.com\/warau\">m\u00e9todo da inspe\u00e7\u00e3o heur\u00edstica<\/a> (<a href=\"#NIELSEN1994\">NIELSEN, 1994<\/a>).<\/p>\n<section class=\"quadro atividade\">\n<h5>ATIVIDADE: Como avaliar a interface do software educacional?<\/h5>\n<p>Diante da diversidade de softwares educacionais dispon\u00edveis, principalmente na Web, instrumentos de avalia\u00e7\u00e3o passam a ser necess\u00e1rios para auxiliar a escolha dessas aplica\u00e7\u00f5es. Assim, aspectos t\u00e9cnicos, tais como plataforma do computador, configura\u00e7\u00e3o e suporte t\u00e9cnico, bem como os aspectos relativos \u00e0 interface, \u201cdi\u00e1logo\u201d (intera\u00e7\u00e3o) entre o usu\u00e1rio e o sistema computacional, apresenta\u00e7\u00e3o visual do software, \u201cesfor\u00e7o mental\u201d requerido do usu\u00e1rio, tipos de resposta do sistema e forma de apresenta\u00e7\u00e3o de ajuda s\u00e3o considerados elementos fundamentais para a qualidade geral do software. Aliam-se a esses fatores aspectos relacionados \u00e0 fundamenta\u00e7\u00e3o te\u00f3rico-pedag\u00f3gica. Ent\u00e3o, na situa\u00e7\u00e3o de sele\u00e7\u00e3o e escolha de software educacional para a pr\u00e1tica escolar cotidiana, que par\u00e2metros considerar na sele\u00e7\u00e3o? Como avaliar a interface do software educacional? Que instrumentos utilizar?<\/p>\n<\/section>\n<p>Na \u00e1rea de IHC \u00e9 pr\u00e1tica comum o uso de heur\u00edsticas para inspe\u00e7\u00e3o de usabilidade da interface de sistemas computacionais, que podem ser adaptadas e estendidas para o contexto de software educacional . Tal conjunto pode orientar a inspe\u00e7\u00e3o inicial da interface do software educacional em termos de sua usabilidade e tamb\u00e9m servir de base \u00e0 proposi\u00e7\u00e3o de novas heur\u00edsticas, que contemplem quest\u00f5es pedag\u00f3gicas relevantes aos objetivos da escolha do software.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Heur\u00edsticas de usabilidade (adaptadas de Rocha e Baranauskas, 2003)<\/h5>\n<p>1 Visibilidade do estado do software \u2013 O software precisa manter os usu\u00e1rios (alunos, professores) informados sobre o que est\u00e1 acontecendo, fornecendo um feedback adequado dentro de um tempo razo\u00e1vel.<\/p>\n<p>2 Compatibilidade do software com o mundo real \u2013 O software precisa falar a linguagem do aluno, com palavras, frases e conceitos familiares a ele, em vez de termos orientados ao sistema computacional (jarg\u00f5es). Deve seguir conven\u00e7\u00f5es do mundo real, fazendo com que a informa\u00e7\u00e3o apare\u00e7a numa ordem natural e l\u00f3gica.<\/p>\n<p>3 Controle do aluno e liberdade \u2013 Usu\u00e1rios frequentemente escolhem por engano determinadas fun\u00e7\u00f5es do software e precisam ter claras as sa\u00eddas de emerg\u00eancia do estado indesejado, sem ter de percorrer um extenso caminho. O software deve prover fun\u00e7\u00f5es para desfazer a\u00e7\u00f5es.<\/p>\n<p>4 Consist\u00eancia e padr\u00f5es \u2013 Os alunos n\u00e3o precisam adivinhar que diferentes palavras, situa\u00e7\u00f5es ou a\u00e7\u00f5es significam a mesma coisa. O software deve seguir conven\u00e7\u00f5es da plataforma computacional.<\/p>\n<p>5 Preven\u00e7\u00e3o de erros \u2013 Melhor que uma boa mensagem de erro \u00e9 um design cuidadoso que previna a ocorr\u00eancia do erro (no uso do software).<\/p>\n<p>6 Reconhecimento em vez de lembran\u00e7a \u2013 O software deve tornar objetos, a\u00e7\u00f5es e op\u00e7\u00f5es vis\u00edveis. O aluno n\u00e3o deve ter de lembrar informa\u00e7\u00e3o de uma para outra parte do di\u00e1logo com o software. Instru\u00e7\u00f5es para uso do software devem estar vis\u00edveis e facilmente acess\u00edveis, quando necess\u00e1rias.<\/p>\n<p>7 Flexibilidade e efici\u00eancia de uso \u2013 Usu\u00e1rios novatos tornam-se peritos com o uso. O software deve prover aceleradores, de forma a aumentar a velocidade da intera\u00e7\u00e3o. Deve permitir a usu\u00e1rios experientes \u201ccortar caminho\u201d em a\u00e7\u00f5es frequentes.<\/p>\n<p>8 Est\u00e9tica e design minimalista \u2013 Di\u00e1logos com o software n\u00e3o devem conter informa\u00e7\u00e3o irrelevante ou raramente necess\u00e1ria. Qualquer unidade de informa\u00e7\u00e3o extra no di\u00e1logo ir\u00e1 competir com unidades relevantes de informa\u00e7\u00e3o e diminuir sua visibilidade relativa.<\/p>\n<p>9 Ajudar os usu\u00e1rios a reconhecer, diagnosticar e corrigir erros \u2013 Mensagens de erro devem ser expressas em linguagem clara (sem c\u00f3digos), indicando precisamente o problema e construtivamente sugerindo uma solu\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>10 Ajuda e documenta\u00e7\u00e3o \u2013 Embora seja melhor um sistema que possa ser usado sem necessidade de consulta a qualquer documenta\u00e7\u00e3o, \u00e9 necess\u00e1rio prover help e documenta\u00e7\u00e3o. Essas informa\u00e7\u00f5es devem ser f\u00e1ceis de encontrar, focalizadas na tarefa do usu\u00e1rio e n\u00e3o muito extensas.<\/p>\n<\/section>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Uma extens\u00e3o do conjunto de heur\u00edsticas para inspe\u00e7\u00e3o de software educacional<\/h5>\n<p>1 Paradigma educacional subjacente \u2013 Clareza e consist\u00eancia do software com determinada teoria de aprendizagem.<\/p>\n<p>2 Presen\u00e7a de conte\u00fado educacional \u2013 Adequa\u00e7\u00e3o do conte\u00fado, apresenta\u00e7\u00e3o clara, adequa\u00e7\u00e3o \u00e0 idade do aluno etc.<\/p>\n<p>3 Interdisciplinaridade \u2013 Conex\u00e3o com problemas do mundo real e suas demandas interdisciplinares.<\/p>\n<p>4 Favorecimento de habilidades cognitivas \u2013 Pensamento, a\u00e7\u00e3o, reflex\u00e3o, metarreflex\u00e3o.<\/p>\n<p>5 Engajamento \u2013 Facilidade operacional, controle da intera\u00e7\u00e3o, aspecto afetivo e comunicacional.<\/p>\n<\/section>\n<p>O terceiro momento da disciplina \u00e9 caracterizado pelo uso de ferramentas de comunica\u00e7\u00e3o e mobilidade, diversidade de usu\u00e1rios e contextos, foco em aspectos culturais e est\u00e9ticos, expans\u00e3o do cognitivo ao emocional, inclus\u00e3o de fatores pragm\u00e1tico-sociais da experi\u00eancia da pessoa no mundo (que inclui a tecnologia). Voltaremos a ele nas pr\u00f3ximas se\u00e7\u00f5es, para discutir aspectos interacionais e comunicacionais promovidos por tecnologias computacionais contempor\u00e2neas e provocar uma reflex\u00e3o sobre ambientes de aprendizagem constitu\u00eddos a partir delas, em face das ideias do construcionismo e de outras bases.<\/p>\n<p>O movimento de sa\u00edda de um paradigma conservador para uma abordagem mais subjetivista caracteriza esse terceiro e atual momento da disciplina. Figuras renomadas da educa\u00e7\u00e3o e da psicologia \u2013 como Vigotsky, Piaget e Wallon \u2013 j\u00e1 vinham falando desde havia muito tempo sobre a import\u00e2ncia de se considerar n\u00e3o apenas a cogni\u00e7\u00e3o, mas tamb\u00e9m a emo\u00e7\u00e3o nos processos de aprendizagem. O design de tecnologias educacionais demorou um pouco para se alinhar com esse pensamento, mas j\u00e1 existem meios para criar e avaliar software educacional que somam cogni\u00e7\u00e3o e emo\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>As tr\u00eas maneiras que um bom design faz voc\u00ea feliz (Don Norman)<\/h5>\n<p>&#8220;Nesta palestra de 2003, o cr\u00edtico de design Don Norman vira seu olhar incisivo em dire\u00e7\u00e3o a beleza, divers\u00e3o, prazer e emo\u00e7\u00e3o, enquanto olha para o design que deixa as pessoas felizes. Ele nomeia os tr\u00eas sinais emocionais que um produto bem projetado deve atingir para ter sucesso.&#8221;<\/p>\n<figure>https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=RlQEoJaLQRA<figcaption class=\"videoLegenda\">Fonte: <a href=\"https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=RlQEoJaLQRA\">https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=RlQEoJaLQRA<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<\/section>\n<p>Os Princ\u00edpios do Design para Afetibilidade tomaram por base aspectos-chave de teorias de educa\u00e7\u00e3o e observa\u00e7\u00f5es emp\u00edricas sobre respostas emocionais de crian\u00e7as em contexto escolar. O resultado foi um conjunto de seis proposi\u00e7\u00f5es que podem orientar o design e inspe\u00e7\u00e3o de artefatos tecnol\u00f3gicos educacionais.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1040\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_PrincipiosDesign.png\" alt=\"Princ\u00edpios de Design para Afetibilidade \" width=\"686\" height=\"459\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_PrincipiosDesign.png 686w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_PrincipiosDesign-300x201.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 686px) 100vw, 686px\" \/><br \/>\nPrinc\u00edpios de Design para Afetibilidade e alguns exemplos de teorias e observa\u00e7\u00f5es que lhes deram origem<figcaption>Fonte: Adaptado de <a href=\"#HAYASHI2015\">Hayashi e Baranauskas (2015)<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Princ\u00edpios para Afetibilidade explicados<\/h5>\n<p>1 O software deve permitir que emo\u00e7\u00e3o e afeto possam ser expressos, de modo que a riqueza da imensa variedade de possibilidades de interpreta\u00e7\u00e3o seja mantida. Evite predeterminar significados (de palavras, imagens). Evite a interpreta\u00e7\u00e3o autom\u00e1tica pura do afeto; a automatiza\u00e7\u00e3o, quando feita, deve deixar abertas possibilidades para crescimento ou aprendizado do sistema.<\/p>\n<p>2 Designers devem considerar o contexto social dos usu\u00e1rios, incluindo seus valores e cultura. Esteja ciente sobre o que os usu\u00e1rios alvo t\u00eam como importante e o que faz parte da sua cultura. Um exemplo de interface em que se pode ver manifestado o interesse pela cultura local s\u00e3o os <a href=\"https:\/\/www.google.com\/doodles\/about\">Google Doodles<\/a>, que podem apresentar um logo diferente para cada regi\u00e3o, refletindo datas comemorativas e pessoas ou coisas queridas por aquela comunidade.<\/p>\n<p>3 \u00c9 preciso que o software possa ser adaptado (<em>tailored<\/em>) para cada um, de modo a fornecer maior conforto afetivo. Disponibilize diferentes op\u00e7\u00f5es de configura\u00e7\u00e3o e personaliza\u00e7\u00e3o. Permita que as pessoas incluam seus pr\u00f3prios materiais (fotos, sons, v\u00eddeos, cores).<br \/>\n4 O software deve permitir que as pessoas interajam em constru\u00e7\u00f5es conjuntas. Disponibilize recursos para intera\u00e7\u00e3o ou trabalho em grupo; permita a comunica\u00e7\u00e3o em grupo e o compartilhamento (de arquivos, ideias etc.).<\/p>\n<p>5 Por <em>awareness<\/em> social entendemos a percep\u00e7\u00e3o do contexto social. Perceber a presen\u00e7a de outra pessoa \u00e9 um exemplo. Essa <em>awareness<\/em> fornece uma sensa\u00e7\u00e3o de proximidade entre os usu\u00e1rios e pode promover a\u00e7\u00f5es coletivas. Permita op\u00e7\u00f5es de compartilhamento de status ou informa\u00e7\u00e3o sobre presen\u00e7a, atividade ou sentimentos. A possibilidade de usar as indica\u00e7\u00f5es sobre recebimento e leitura no WhatsApp \u00e9 um exemplo de aplica\u00e7\u00e3o desse princ\u00edpio.<\/p>\n<p>6 Compor o ambiente por meio de diferentes m\u00eddias e modos de intera\u00e7\u00e3o significa usar, de modo consciente, recursos multim\u00eddia e modos de intera\u00e7\u00e3o para compor o estado de \u00e2nimo. Explore combina\u00e7\u00f5es de cores, formas, ritmos sonoros, texturas, formas de intera\u00e7\u00e3o etc. Permita, quando poss\u00edvel, intera\u00e7\u00e3o tang\u00edvel, vest\u00edvel ou natural.<\/p>\n<\/section>\n<p>Por exemplo, um software educacional que contenha recursos para permitir a livre interpreta\u00e7\u00e3o e comunica\u00e7\u00e3o de afeto (princ\u00edpio 1) tem o potencial de evocar respostas afetivas mais positivas das pessoas que interagirem com esse software. Vejam as redes sociais, quantas oportunidades s\u00e3o oferecidas para que as pessoas possam \u201ccurtir\u201d as postagens. Essa \u201ccurtida\u201d \u00e9 uma forma de comunicar afeto. Voc\u00ea \u00e9 livre para interpretar se o \u201cjoinha\u201d significa um \u201cadorei\u201d em uma foto de f\u00e9rias ou \u201capoio voc\u00ea\u201d em um assunto triste.<\/p>\n<p>Vale lembrar que a palavra \u201cafetibilidade\u201d n\u00e3o existia nos dicion\u00e1rios da l\u00edngua portuguesa. Ela foi criada para expressar, no contexto de \u201cafeto\u201d e intera\u00e7\u00e3o, algo an\u00e1logo ao que a palavra \u201cusabilidade\u201d expressa no contexto de \u201cuso\u201d de um artefato digital.<\/p>\n<p>Os compromissos com diferentes bases epistemol\u00f3gicas nos diferentes momentos da disciplina tamb\u00e9m ajudam a localizar o presente. O primeiro e segundo momentos da IHC enfatizam a import\u00e2ncia do conhecimento objetivo. O terceiro v\u00ea o conhecimento como emergindo de vis\u00f5es situadas do mundo, reconhecendo a subjetividade do pesquisador na rela\u00e7\u00e3o com os sujeitos e a pesquisa, e esse reconhecimento \u00e9 essencial no design participativo; quest\u00f5es da intersubjetividade, comuns em determinadas disciplinas (como antropologia e educa\u00e7\u00e3o), s\u00e3o dif\u00edceis de serem tratadas com os referenciais te\u00f3rico-metodol\u00f3gicos do primeiro e segundo momentos da IHC. Enquanto os primeiros momentos valorizam os modelos generaliz\u00e1veis, o terceiro, ao entender o conhecimento emergindo e tornando-se significativo em situa\u00e7\u00f5es espec\u00edficas, isto \u00e9, a constru\u00e7\u00e3o de significados \u00e9 intr\u00ednseca \u00e0 atividade de interagir, aprecia o detalhe, a descri\u00e7\u00e3o rica das situa\u00e7\u00f5es espec\u00edficas. Enquanto o segundo momento enfatiza os meios anal\u00edticos para explicar o que ocorre na intera\u00e7\u00e3o, geralmente em situa\u00e7\u00f5es controladas, o terceiro momento avalia resultados com base em m\u00faltiplas interpreta\u00e7\u00f5es em situa\u00e7\u00f5es concretas do mundo real, frequentemente em colabora\u00e7\u00e3o com os pr\u00f3prios sujeitos. Al\u00e9m disso, enquanto o segundo momento valoriza o design estruturado e organizado com base em princ\u00edpios e com modelos formais no centro do processo, a meta no terceiro momento \u00e9 ambiciosamente abra\u00e7ar a situa\u00e7\u00e3o ao redor do sistema em sua totalidade, colocando a complexidade do mundo real, comportamentos e atividades no centro do processo de design.<\/p>\n<h2 id=\"s3\">3. Processos e pr\u00e1ticas de design da intera\u00e7\u00e3o\/interfaces<\/h2>\n<p>Conforme apresentado nas se\u00e7\u00f5es anteriores, m\u00e9todos para o design de sistemas interativos e suas interfaces, especialmente durante os dois momentos iniciais da evolu\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica da disciplina, foram tradicionalmente criados sob um paradigma conservador, que considera uma realidade objetiva a ser descoberta, modelada e representada no software. Nesta se\u00e7\u00e3o, discutimos a mudan\u00e7a de uma perspectiva racionalista para a inclus\u00e3o de aspectos interpretativos, sociais e comunicativos no design de sistemas interativos e sua intera\u00e7\u00e3o. Assumindo uma postura subjetivista e reconhecendo o car\u00e1ter situacional do design, esta se\u00e7\u00e3o apresenta o Design Socialmente Consciente (DSC), suas bases epistemol\u00f3gicas e a forma como tem sido vivenciado no design de tecnologia em ambientes educacionais.<\/p>\n<p>As primeiras abordagens ao desenvolvimento de sistemas de informa\u00e7\u00e3o podem ser caracterizadas por uma forte cren\u00e7a em m\u00e9todos de design sistem\u00e1ticos fundamentados em teorias l\u00f3gico-matem\u00e1ticas. Interesses na precis\u00e3o e controle t\u00e9cnico do processo guiaram essas abordagens. Os principais pressupostos subjacentes a elas baseiam-se na cren\u00e7a de que os usu\u00e1rios (usu\u00e1rio final, parte interessada, ou dono do problema) t\u00eam (ou devem oferecer) uma descri\u00e7\u00e3o completa e expl\u00edcita de suas demandas em termos do sistema a ser desenvolvido. A tradi\u00e7\u00e3o racionalista dominou por muito tempo o pensamento sobre o design de sistemas interativos, mas esse quadro tem mudado nos \u00faltimos anos, e uma das principais fontes de inspira\u00e7\u00e3o tem sido a discuss\u00e3o te\u00f3rica sobre a natureza do fen\u00f4meno de projetar sistemas computacionais para uso de pessoas. Tamb\u00e9m tem havido um crescente interesse da comunidade de IHC em pensar sobre o desenvolvimento de sistemas interativos a partir da disciplina do Design (para saber mais, veja <a href=\"#WINOGRAD1996\">Winograd, 1996<\/a>; <a href=\"#WINOGRAD1986\">Winograd e Flores, 1986<\/a>).<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Design \u2013 <em>De sign<\/em><\/h5>\n<p>Diferentes disciplinas constru\u00edram significados diversos para \u201cdesign\u201d, e sua pr\u00e1tica tem refletido os conceitos subjacentes. Em particular, na \u00e1rea de Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador o conceito herdou teorias e metodologias provenientes principalmente de Sistemas de Informa\u00e7\u00e3o, Engenharia de Software, Ci\u00eancias Comportamentais e Sociais e, mais recentemente, estudos de Design.<\/p>\n<p>A palavra \u201cdesign\u201d tem origem no latim <em>designo<\/em>, significando marcar, desenhar, planejar e tamb\u00e9m apontar, indicar, significar, retratar, delinear. No contexto das artes aplicadas, da engenharia e da arquitetura, a palavra \u201cdesign\u201d \u00e9 ao mesmo tempo nome (substantivo) e verbo. Como verbo, \u201cdesign\u201d remete ao processo de cria\u00e7\u00e3o de um objeto est\u00e9tico e funcional, que usualmente requer consider\u00e1vel pesquisa, planejamento, modelagem, ajustes iterativos e re-design. O nome, na pr\u00e1tica, \u00e9 usado para significar tanto o plano final de a\u00e7\u00e3o (um desenho, modelo ou outra descri\u00e7\u00e3o) quanto o resultado de seguir aquele plano de a\u00e7\u00e3o (o objeto produzido). Conforme discutido por <a href=\"#SCHON1990\">Sch\u00f6n (1990)<\/a>, significando de forma amb\u00edgua tanto processo como produto, \u201cdesign\u201d \u00e9 um termo que tem sido usado para incluir n\u00e3o apenas o design de objetos f\u00edsicos, mas o intervalo inteiro de artefatos produzidos por seres humanos: de edif\u00edcios a organiza\u00e7\u00f5es, comportamentos e constru\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas.<\/p>\n<p>(Note que a palavra \u201cdesign\u201d j\u00e1 existe em dicion\u00e1rios da l\u00edngua portuguesa como substantivo e palavra estrangeira; s\u00f3 \u00e9 verbo em l\u00edngua inglesa.)<\/p>\n<\/section>\n<p>A reformula\u00e7\u00e3o do entendimento racionalista para sistemas de software come\u00e7ou a considerar a realidade como uma constru\u00e7\u00e3o social com base no comportamento de seus agentes participantes. Enquanto a vis\u00e3o racionalista\/objetivista assume uma \u00fanica realidade e explica a diferen\u00e7a de ideias como aberra\u00e7\u00f5es, a subjetivista trata as ideias diferentes das pessoas como pontos de partida para uma realidade compartilhada. O paradigma subjetivista para sistemas de informa\u00e7\u00e3o enfatiza as habilidades dos indiv\u00edduos para lidar com incertezas de suas escolhas e sua responsabilidade moral para com elas. Dentro dessa vis\u00e3o, o papel do designer \u00e9 ajudar o usu\u00e1rio a articular os seus problemas, descobrir suas necessidades de informa\u00e7\u00e3o e evoluir para uma solu\u00e7\u00e3o sist\u00eamica. Na concep\u00e7\u00e3o de um sistema, o foco est\u00e1 sobre o envolvimento respons\u00e1vel das partes interessadas e n\u00e3o em descri\u00e7\u00f5es \u201ccorretas\u201d.<\/p>\n<p>Portanto, entendemos design como um processo social que envolve tanto a caracteriza\u00e7\u00e3o do problema, quanto sua solu\u00e7\u00e3o (<a href=\"#BARANAUSKAS2013\">BARANAUSKAS et al., 2013<\/a>). Ele envolve um di\u00e1logo n\u00e3o apenas do designer com os materiais de design, como proposto por <a href=\"#SCHON1990\">Sch\u00f6n (1990)<\/a>, mas principalmente entre os indiv\u00edduos que participam do processo (designers, desenvolvedores, usu\u00e1rios e outras partes interessadas); di\u00e1logo no qual diferentes pontos de vista sobre design e diferentes formas de enquadrar situa\u00e7\u00f5es de design s\u00e3o contrastadas. V\u00e1rios artefatos (informais, formais e t\u00e9cnicos) s\u00e3o utilizados como ferramentas de comunica\u00e7\u00e3o e media\u00e7\u00e3o entre os participantes durante o processo de cria\u00e7\u00e3o do sistema interativo.<\/p>\n<h3>O Design Socialmente Consciente (DSC): bases, princ\u00edpios e opera\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<h4>Vis\u00e3o sist\u00eamica, o Outro e as Diferen\u00e7as<\/h4>\n<p>No mundo contempor\u00e2neo, a tecnologia cada vez mais se infiltra em todos os aspectos da nossa vida, transformando a rela\u00e7\u00e3o entre pessoas e informa\u00e7\u00f5es, e as rela\u00e7\u00f5es entre as pessoas mediadas pela tecnologia. Dentro desse cen\u00e1rio, e como parte dele, nosso modelo de design tenta projetar uma <strong>vis\u00e3o sist\u00eamica<\/strong> para a maneira como a tecnologia que criamos molda nossas rela\u00e7\u00f5es no mundo (econ\u00f4mico, social, interpessoal, da \u00e9tica etc.). Ao fazer design, utilizamos v\u00e1rias pistas, indicadores, signos. Signos s\u00e3o unidades mais simples de se lidar no dom\u00ednio intersubjetivo. Qualquer coisa que est\u00e1 no lugar de outra ou \u00e9 usada para significar algo para algu\u00e9m \u00e9 um exemplo de signo: palavras, senten\u00e7as, luzes do sem\u00e1foro, diagramas, um aceno de m\u00e3o, uma express\u00e3o facial. Tomamos a Semi\u00f3tica al\u00e9m do estudo de como usamos signos para comunica\u00e7\u00e3o, para incluir o conhecimento compartilhado e compromisso m\u00fatuo que se estabelece da comunica\u00e7\u00e3o no processo de design.<\/p>\n<p>A sociedade p\u00f3s-moderna em que vivemos \u00e9 plural; vivemos com diferentes tempos e muitas vis\u00f5es contradit\u00f3rias do mundo. O pensamento p\u00f3s-moderno tem a ver com o reconhecimento do Outro \u2013 outras pessoas, outros grupos, outras esp\u00e9cies, outras culturas, o outro na mente consciente, o outro na mente racional etc. Na p\u00f3s-modernidade, povos e culturas vivem em um mundo de diferen\u00e7as. A \u00eanfase p\u00f3s-modernista na <em>difference<\/em> (diferen\u00e7a irreconcili\u00e1vel) tem permitido aos outros, previamente silenciados (como os digitalmente analfabetos), expressarem as suas pr\u00f3prias hist\u00f3rias em suas pr\u00f3prias vozes. O modelo de design que propomos tem entendido o Outro sob os Princ\u00edpios do Design Universal ou Design para Todos (<a href=\"#CONNEL1997\">CONNEL et al., 1997<\/a>).<\/p>\n<p>O Design Universal, ou Design para Todos \u2013 design de produtos e servi\u00e7os criados para a maior extens\u00e3o poss\u00edvel de usu\u00e1rios, sem a necessidade de adapta\u00e7\u00e3o \u2013, \u00e9 o paradigma subjacente \u00e0 concep\u00e7\u00e3o de acesso que leva a ambientes inclusivos f\u00edsicos ou virtuais. N\u00e3o se trata, portanto, de design para a m\u00e9dia da popula\u00e7\u00e3o, nem design espec\u00edfico para perfis particulares de usu\u00e1rios (como pessoas com defici\u00eancia, analfabetos), mas design que considera as identidades e diferen\u00e7as, na sua maior extens\u00e3o poss\u00edvel, sem segregar (<a href=\"#BARANAUSKAS2014\">BARANAUSKAS, 2014<\/a>). Em uma situa\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica de design, seus princ\u00edpios (Uso Equitativo, Flexibilidade, Simplicidade, Perceptibilidade, Toler\u00e2ncia a Erros, Baixo Esfor\u00e7o F\u00edsico, Espa\u00e7o para Aproxima\u00e7\u00e3o) podem servir como norteadores no processo de design e na avalia\u00e7\u00e3o de artefatos que sejam mais inclusivos, ou seja, que considerem e respeitem de forma mais ampla as diferen\u00e7as entre as pessoas.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Criando para Simplicidade (John Maeda)<\/h5>\n<p>&#8220;John Maeda, do MIT Media Lab, mora na intersec\u00e7\u00e3o entre tecnologia e arte, um lugar que pode ser muito complicado. Aqui ele fala sobre reduzir ao b\u00e1sico.&#8221;<\/p>\n<figure>https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=xHsXfmHaBUo<figcaption class=\"videoLegenda\">Fonte: <a href=\"https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=xHsXfmHaBUo\">https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=xHsXfmHaBUo<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<\/section>\n<p>Impl\u00edcito em nosso modelo est\u00e1 o reconhecimento de que a comunica\u00e7\u00e3o entre as partes interessadas \u00e9 um fen\u00f4meno social culturalmente definido, e os artefatos constru\u00eddos para media\u00e7\u00e3o dessa comunica\u00e7\u00e3o devem assegurar seu uso criativo e colaborativo de forma a conduzir a propostas de design que fa\u00e7am sentido aos envolvidos.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Princ\u00edpios do Design Socialmente Consciente<\/h5>\n<p>1 O Design Socialmente Consciente \u00e9 um design situado na realidade socioecon\u00f4mica e cultural de um grupo social, sem perder sua localiza\u00e7\u00e3o no mundo.<\/p>\n<p>2 O Design de Sistemas na perspectiva socialmente consciente demanda articula\u00e7\u00e3o de significados do grupo social, em seus n\u00edveis informal e formal para a coconstru\u00e7\u00e3o do sistema no n\u00edvel t\u00e9cnico.<\/p>\n<p>3 O Design Socialmente Consciente reconhece o Outro em suas diferen\u00e7as como essencial para o design de sistemas interativos.<\/p>\n<p>4 O Design Socialmente Consciente reconhece nas partes interessadas a compet\u00eancia para design e possibilita seu envolvimento criativo e respons\u00e1vel em solu\u00e7\u00f5es de design.<\/p>\n<p>5 O Design Socialmente Consciente reconhece a comunica\u00e7\u00e3o entre as partes como um fen\u00f4meno social, culturalmente definido, e prop\u00f5e artefatos para a media\u00e7\u00e3o dessa comunica\u00e7\u00e3o que assegurem seu uso criativo e colaborativo de forma a conduzir a propostas de design que fa\u00e7am sentido aos envolvidos.<\/p>\n<\/section>\n<h4>O processo de codesign<\/h4>\n<p>Entendemos que fazer design \u00e9 estar engajado diretamente em uma situa\u00e7\u00e3o espec\u00edfica de design. Essa \u201csituacionalidade\u201d localiza o processo de design em uma estrutura aninhada de signos na qual as camadas informais, formais e t\u00e9cnicas da informa\u00e7\u00e3o e da intera\u00e7\u00e3o coexistem. Em sua teoria da cultura como uma forma de comunica\u00e7\u00e3o, <a href=\"#HALL1959\">Hall (1959)<\/a> tratou-a em tr\u00eas n\u00edveis \u2013 <strong>formal<\/strong>, <strong>informal <\/strong>e <strong>t\u00e9cnico<\/strong>, que explicam como as pessoas experimentam coisas, como se comunicam com os filhos no processo de ouvi-los, como alternam entre diferentes tipos de consci\u00eancia, e impregnam suas experi\u00eancias com diferentes tra\u00e7os emocionais. A base de nosso entendimento para o design de artefatos tecnol\u00f3gicos como inven\u00e7\u00f5es culturais, sociais na sociedade p\u00f3s-moderna apoia-se em <a href=\"#HALL1959\">Hall (1959)<\/a> e em <a href=\"#STAMPER1992\">Ronald Stamper (1992)<\/a>. Sistemas de Informa\u00e7\u00e3o e artefatos da tecnologia de forma geral est\u00e3o situados no n\u00facleo da estrutura de camadas (como em uma cebola), constitu\u00edda dos n\u00edveis informal, formal e t\u00e9cnico de um sistema de informa\u00e7\u00e3o. Nessa estrutura, a que chamamos \u201ccebola semi\u00f3tica\u201d, situamos o design de sistemas e tecnologia, em que o n\u00edvel t\u00e9cnico (design da tecnologia propriamente dita) pressup\u00f5e conhecimento dos n\u00edveis formal e informal do dom\u00ednio do problema ou situa\u00e7\u00e3o de design. O N\u00edvel Informal representa as intera\u00e7\u00f5es informais das pessoas em uma sociedade, em sua vida cotidiana com seus artefatos (como cren\u00e7as, compromissos etc.). O N\u00edvel Formal representa a forma organizada com que a sociedade representa significados e inten\u00e7\u00f5es em seus artefatos (como leis, m\u00e9todos formais de organiza\u00e7\u00f5es de trabalho, modelos etc.). Finalmente, o N\u00edvel T\u00e9cnico representa artefatos tecnol\u00f3gicos do sistema interativo, que medeiam a\u00e7\u00f5es nos n\u00edveis anteriores, derivado em parte da camada formal, que, por sua vez, se apoia em significados da camada informal.<\/p>\n<p>Pr\u00e1ticas participativas inclusivas de design, transversais \u00e0s tr\u00eas camadas da cebola semi\u00f3tica, s\u00e3o instrumentos metodol\u00f3gicos propostos para clarificar e construir significados nos n\u00edveis informal, formal e t\u00e9cnico do conhecimento. Essas pr\u00e1ticas s\u00e3o realizadas em Oficinas Semioparticipativas (OSp), em que representantes da comunidade, pesquisadores e outras partes interessadas re\u00fanem-se para compartilhar experi\u00eancias e construir um entendimento sobre o sistema prospectivo, em um processo de <em>codesign<\/em>.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1052\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CebolaSemiotica.png\" alt=\"Uma ci\u00eancia do design inspirada na cebola semi\u00f3tica\" width=\"600\" height=\"400\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CebolaSemiotica.png 600w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CebolaSemiotica-300x200.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 600px) 100vw, 600px\" \/><br \/>\nUma ci\u00eancia do design inspirada na cebola semi\u00f3tica<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<p>Dessa forma, o Design Socialmente Consciente prop\u00f5e um processo que articula o desenvolvimento de sistemas interativos a pr\u00e1ticas sociais com as partes interessadas. No modelo proposto, desenvolvimento de software (e hardware) e pr\u00e1ticas participativas t\u00eam uma rela\u00e7\u00e3o simbi\u00f3tica.<\/p>\n<p>Assim, entendemos design de sistemas de uma perspectiva social, como um movimento que demanda articula\u00e7\u00f5es de significados de um grupo social, em seus n\u00edveis informal e formal, para a coconstru\u00e7\u00e3o de um sistema t\u00e9cnico, que retorna de volta ao mundo social causando impacto naquela sociedade. Essa Ci\u00eancia exige novos m\u00e9todos, artefatos e objetos para articular cada n\u00edvel semi\u00f3tico, alguns est\u00e3o representados na figura (Clarifica\u00e7\u00e3o do Dom\u00ednio, An\u00e1lise Sem\u00e2ntica, Prototipa\u00e7\u00e3o). As OSp articulam conhecimento do mundo (social) em dire\u00e7\u00e3o ao sistema (t\u00e9cnico) e vice-versa. An\u00e1lise Sem\u00e2ntica e An\u00e1lise de Normas est\u00e3o entre esses dois mundos (social e t\u00e9cnico) \u2013 pertencem \u00e0 camada formal. Quando uma vers\u00e3o beta do software \u00e9 lan\u00e7ada, estamos na dire\u00e7\u00e3o do entendimento sobre seu impacto naquela sociedade, realimentando o processo de design.<\/p>\n<p>Pr\u00e1ticas participativas inclusivas t\u00eam sido desenhadas para possibilitar a intera\u00e7\u00e3o e comunica\u00e7\u00e3o entre grupos heterog\u00eaneos de pessoas (pessoas da comunidade, pesquisadores, estudantes, desenvolvedores etc.) no processo de codesign. Ao contr\u00e1rio de escolhermos um grupo homog\u00eaneo e bem definido de \u201cusu\u00e1rios\u201d, se \u00e9 que isso seria poss\u00edvel, a ideia das oficinas \u00e9 trazer para o mesmo ambiente a pluralidade de experi\u00eancias e vis\u00f5es de mundo, incluindo as daqueles mais diretamente afetados pela tecnologia digital. As din\u00e2micas participativas s\u00e3o inspiradas em t\u00e9cnicas do Design Participativo (DP) (<a href=\"#ROCHA2003\">ROCHA; BARANAUSKAS, 2003<\/a>), que exploram condi\u00e7\u00f5es para a participa\u00e7\u00e3o do usu\u00e1rio no design. Originalmente a abordagem do DP ao design tem uma dimens\u00e3o pol\u00edtica relativa ao fortalecimento do papel do usu\u00e1rio em decis\u00f5es sobre produtos de design que o afetam em seu contexto de trabalho, o que pode ser caracterizado como \u201cdemocracia no design\u201d.<\/p>\n<p>A seguir, ilustramos parte do processo de codesign com momentos do que chamamos de \u201cOficininhas de Design\u201d. Essas atividades envolveram alunos do segundo e do oitavo ano do ensino fundamental. Nas Oficininhas de Design, os alunos puderam participar ativamente do processo de design, atuando n\u00e3o apenas como informantes, mas tamb\u00e9m como codesigners e avaliadores de uma solu\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica educacional. Inicialmente, quer\u00edamos compreender o sentido que professores e alunos faziam do Laptop XO no seu uso di\u00e1rio (n\u00edvel informal da Cebola Semi\u00f3tica). Para isso, foram conduzidas Oficininhas que trabalharam, de maneira l\u00fadica, alguns dos aplicativos mais usados, nativos do laptop. Nosso objetivo final foi o desenvolvimento de um software educacional (n\u00edvel t\u00e9cnico). Para chegar a isso, contamos com alunos e professores para nos indicar como organizar, na interface do <a href=\"http:\/\/laptop.org\/en\/laptop\/\">Laptop XO<\/a>, as inten\u00e7\u00f5es de uso para a atividade que est\u00e1vamos propondo (n\u00edvel formal). Para mais detalhes sobre a din\u00e2mica de OSp, artefatos e m\u00e9todos do DSC, sugerimos a leitura de <a href=\"#BARANAUSKAS2013\">Baranauskas et al. (2013)<\/a>; e para detalhes sobre as Oficininhas de Design, a leitura de <a href=\"#HAYASHI2013\">Hayashi e Baranauskas (2013)<\/a>.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1048\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_OficininhasDesign.png\" alt=\"\" width=\"455\" height=\"447\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_OficininhasDesign.png 455w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_OficininhasDesign-300x295.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_OficininhasDesign-70x70.png 70w\" sizes=\"auto, (max-width: 455px) 100vw, 455px\" \/><br \/>\n\u201cOficininhas de Design\u201d para o desenvolvimento de software para laptop educacional<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<section class=\"quadro debate\">\n<h5>DEBATE: \u201cafeto\u201d no design, do ponto de vista informacional ou interacional?<\/h5>\n<p>Na literatura em Inform\u00e1tica e Educa\u00e7\u00e3o, embora n\u00e3o exclusivamente nessa \u00e1rea, diversos autores t\u00eam abordado a quest\u00e3o do \u201cafeto\u201d no design e uso de sistemas computacionais exclusivamente do ponto de vista informacional, enquanto outros autores prop\u00f5em uma abordagem interacional. Convidamos o leitor a buscar refer\u00eancias para ambas as abordagens e a se posicionar a partir de uma discuss\u00e3o sobre o tema.<\/p>\n<\/section>\n<h2 id=\"s4\">4 Ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia contempor\u00e2nea: cen\u00e1rios de design<\/h2>\n<p>Nesta se\u00e7\u00e3o, ilustramos o design de dois ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia contempor\u00e2nea, desenhados dentro do referencial do DSC.<\/p>\n<h4>O caso CPES: Collaborative Programmable Environment for Storytelling (<a href=\"#POSADA2015\">POSADA, 2015<\/a>; <a href=\"#BARANAUSKAS2017a\">BARANAUSKAS; POSADA, 2017<\/a>)<\/h4>\n<p>A literatura (nacional e internacional) em Inform\u00e1tica e Educa\u00e7\u00e3o tem mostrado alguns trabalhos sobre a constru\u00e7\u00e3o de narrativas apoiada por tecnologia computacional, embora n\u00e3o tenhamos encontrado evid\u00eancias de ambientes permitindo que as crian\u00e7as programassem seus pr\u00f3prios elementos interativos. O CPES \u00e9 um ambiente que permite \u00e0s crian\u00e7as programarem eventos para suas narrativas e toda a programa\u00e7\u00e3o \u00e9 feita por meio de objetos tang\u00edveis (com marcas fiduciais) e cart\u00f5es RFID (<em>Radio-Frequency IDentification<\/em>). V\u00e1rios modos de intera\u00e7\u00e3o est\u00e3o presentes no ambiente, de forma a possibilitar que crian\u00e7as com diferentes n\u00edveis de habilidades possam interagir e criar suas hist\u00f3rias. O ambiente faz uso dos pr\u00f3prios objetos, imagens e sons das crian\u00e7as, incluindo sua autoproje\u00e7\u00e3o nas cenas da hist\u00f3ria.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5><em>Tangible User Interface<\/em> (TUI)<\/h5>\n<p>As interfaces de usu\u00e1rio tang\u00edveis (TUI) podem ser definidas como interfaces que permitem estender o mundo f\u00edsico real, acoplando informa\u00e7\u00f5es digitais a objetos f\u00edsicos e ambientes do cotidiano (<a href=\"#ISHII1997\">ISHII; ULLMER, 1997<\/a>).<\/p>\n<\/section>\n<p>As TUIs, particularmente aquelas constru\u00eddas com tecnologia RFID, s\u00e3o uma alternativa para tornar os computadores mais acess\u00edveis; al\u00e9m de constitu\u00edrem interfaces menos abstratas, elas t\u00eam o potencial de promover espa\u00e7os educacionais inclusivos.<\/p>\n<h5>O modelo de intera\u00e7\u00e3o no CPES<\/h5>\n<p>O CPES possibilita quatro modos de intera\u00e7\u00e3o para apoiar crian\u00e7as com diferentes n\u00edveis de habilidades (diferentes idades, capacidades e condi\u00e7\u00f5es) na cria\u00e7\u00e3o e narra\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria. O sistema parte de uma configura\u00e7\u00e3o b\u00e1sica (Modo 1 \u2013 Apresentador), que possui o n\u00edvel mais baixo de interatividade e exige menos habilidades na intera\u00e7\u00e3o. Os modos seguintes, por exemplo, os Modos 3 e 4 (Roteirista e Roteirista Mais) representam os n\u00edveis mais altos de interatividade do CPES e requerem maiores habilidades na intera\u00e7\u00e3o com os elementos do ambiente. Cada modo acrescenta possibilidades (de cria\u00e7\u00e3o, de intera\u00e7\u00e3o) aos modos anteriores.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1054\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPES.png\" alt=\"CPES\" width=\"654\" height=\"409\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPES.png 654w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPES-300x188.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 654px) 100vw, 654px\" \/><br \/>\nModos de intera\u00e7\u00e3o no CPES<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<p>No <strong>Modo 1 \u2013 Apresentador<\/strong>, as crian\u00e7as podem criar hist\u00f3rias como uma sequ\u00eancia de cenas adicionadas com sons e narra\u00e7\u00f5es. No CPES, as cenas s\u00e3o sempre criadas pelas pr\u00f3prias crian\u00e7as (individualmente ou em colabora\u00e7\u00e3o com parceiros). As cenas s\u00e3o constru\u00eddas com objetos f\u00edsicos do ambiente da crian\u00e7a, como modelos plastificados, desenhos, figuras de papel ou tecido etc. As hist\u00f3rias feitas no Modo 1 s\u00e3o as menos interativas, em rela\u00e7\u00e3o ao uso da tecnologia. Entretanto, isso n\u00e3o significa que sua experi\u00eancia com o ambiente e a constru\u00e7\u00e3o narrativa sejam menos ricas. Na vida cotidiana, crian\u00e7as criam v\u00e1rios objetos com os recursos f\u00edsicos de que disp\u00f5em (l\u00e1pis de cera, modelagem em argila, peda\u00e7os de pano ou papel, areia, cola, papel\u00e3o, entre outros recursos). Todos esses objetos promovem a divers\u00e3o, a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades, permitindo \u00e0 crian\u00e7a expressar suas emo\u00e7\u00f5es, suas ideias e seus sonhos. As crian\u00e7as podem usar o Modo 1 do CPES para criar suas hist\u00f3rias a partir desses objetos e apresentar suas cria\u00e7\u00f5es a uma audi\u00eancia (outras crian\u00e7as, pais ou professores).<\/p>\n<p>No <strong>Modo 2 \u2013 Narrador<\/strong>, as hist\u00f3rias podem ser contadas enquanto as crian\u00e7as usam o ambiente, ou seguindo uma estrutura dram\u00e1tica planejada. Em qualquer caso, a crian\u00e7a tem v\u00e1rios recursos para criar a hist\u00f3ria, como personagens, efeitos sonoros, cenas e anima\u00e7\u00f5es dos personagens feitos no momento em que ela est\u00e1 contando a hist\u00f3ria. O Modo 2 adiciona ao Modo 1 os Controles de Anima\u00e7\u00e3o\/Narra\u00e7\u00e3o. Esses controles permitem \u00e0 crian\u00e7a animar livremente os personagens, manipulando objetos f\u00edsicos, fazer uma narra\u00e7\u00e3o ao vivo, amplificar o tamanho do personagem. Ademais, por meio dos controles de sele\u00e7\u00e3o, as crian\u00e7as podem alterar a hist\u00f3ria enquanto ela \u00e9 contada (por exemplo, alterando o local onde a hist\u00f3ria se passa, a roupa dos personagens etc.). Esse tipo de flexibilidade permite uma maior intera\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m com o p\u00fablico, pois este pode influenciar o curso da hist\u00f3ria sendo contada.<\/p>\n<p>O <strong>Modo 3 \u2013 Roteirista<\/strong> \u00e9, de fato, uma extens\u00e3o do Modo 2, com a possibilidade de programar a\u00e7\u00f5es no CPES, para serem executadas em resposta a alguns eventos externos desencadeados pelos controles de anima\u00e7\u00e3o. Alguns eventos poss\u00edveis incluem: combina\u00e7\u00e3o de personagem e cena, anima\u00e7\u00e3o de personagem, colis\u00e3o de dois personagens, colis\u00e3o de personagem com uma borda da cena. Em resposta aos eventos, um ou mais comandos dispon\u00edveis no CPES podem ser executados, como mudar a cena, mudar a roupa de um personagem, reproduzir um efeito sonoro ou narra\u00e7\u00e3o, alterar o tamanho de um personagem, entre outros. Os tipos de hist\u00f3rias que podem ser criadas neste modo s\u00e3o semelhantes \u00e0s criadas no Modo 2, exceto pela capacidade de programar certas a\u00e7\u00f5es. O Modo 3 pode, ainda, ser acoplado \u00e0 linguagem de programa\u00e7\u00e3o <a href=\"https:\/\/scratch.mit.edu\/\">Scratch<\/a>. (O CPES pode fazer uma convers\u00e3o autom\u00e1tica de uma hist\u00f3ria para a linguagem de programa\u00e7\u00e3o de maneira que as crian\u00e7as possam continuar o processo de programa\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria no ambiente Scratch, adicionando fun\u00e7\u00f5es que o CPES n\u00e3o oferece.)<\/p>\n<p>O <strong>Modo 4 \u2013 Roteirista<\/strong> Mais adiciona o uso de sensores no espa\u00e7o da audi\u00eancia, para captar suas rea\u00e7\u00f5es e us\u00e1-las como gatilho para executar comandos no CPES. Esse modo visa a aumentar a experi\u00eancia do p\u00fablico para se tornar participante ativo no processo de contar a hist\u00f3ria. Exemplos desses sensores podem ser: microfones que capturem o n\u00edvel de euforia (aplausos, gritos&#8230;) do p\u00fablico, c\u00e2meras para identificar algumas express\u00f5es nos espectadores, sensores para determinar o movimento dos participantes, entre outros.<\/p>\n<h5>CPES instanciado<\/h5>\n<p>V\u00e1rias tecnologias poderiam ser usadas para criar partes do modelo CPES; uma possibilidade \u00e9 apresentada. Os crit\u00e9rios de sele\u00e7\u00e3o para as tecnologias est\u00e3o relacionados ao Design Universal, mantendo o menor custo poss\u00edvel, para serem economicamente vi\u00e1veis para um maior n\u00famero de escolas. Na implementa\u00e7\u00e3o atual, foram utilizados os seguintes recursos tecnol\u00f3gicos: uma c\u00e2mera com suporte e microfone embutido; um leitor de cart\u00e3o RFID; um conjunto de cart\u00f5es RFID; alguns objetos f\u00edsicos com marcas fiduciais; um monitor LCD com uma decora\u00e7\u00e3o semelhante \u00e0 cortina de um teatro; um computador com alto-falantes e impressora; um pequeno peda\u00e7o de material verde); e um grande pano verde.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1055\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESinstanciado.png\" alt=\"CPES instanciado em tecnologia\" width=\"635\" height=\"443\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESinstanciado.png 635w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESinstanciado-300x209.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 635px) 100vw, 635px\" \/><br \/>\nCPES instanciado em tecnologia<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<p>A constru\u00e7\u00e3o de narrativas usando CPES envolve tr\u00eas etapas principais: planejamento da hist\u00f3ria, cria\u00e7\u00e3o efetiva da hist\u00f3ria e narra\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria. Na primeira etapa, os parceiros se re\u00fanem para definir os diferentes elementos da hist\u00f3ria e planejar o in\u00edcio, meio e fim da hist\u00f3ria (o plano da hist\u00f3ria) em n\u00edveis de detalhes compat\u00edveis com as habilidades dos participantes. Na segunda etapa, os parceiros criam todos os elementos da hist\u00f3ria usando os recursos f\u00edsicos dispon\u00edveis (por exemplo, brinquedos, desenhos etc.) e os elementos do CPES para criar a hist\u00f3ria. Finalmente, na \u00faltima etapa a hist\u00f3ria \u00e9 contada a uma audi\u00eancia com o uso de recursos CPES. Durante esse processo de narrar a hist\u00f3ria, os contadores e o p\u00fablico podem gerar intera\u00e7\u00f5es com o sistema, motivados por algum comportamento (por exemplo, aplausos), causando a execu\u00e7\u00e3o de comandos programados pelos pr\u00f3prios autores da hist\u00f3ria no CPES.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1056\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPlanejamentoCriacaoNarracao.png\" alt=\"Planejamento, cria\u00e7\u00e3o e narra\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria\" width=\"976\" height=\"215\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPlanejamentoCriacaoNarracao.png 976w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPlanejamentoCriacaoNarracao-300x66.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPlanejamentoCriacaoNarracao-768x169.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 976px) 100vw, 976px\" \/><br \/>\nTr\u00eas momentos da constru\u00e7\u00e3o de narrativas no CPES: planejamento, cria\u00e7\u00e3o e narra\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1057\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPersonagens.png\" alt=\"cria\u00e7\u00e3o de personagens\" width=\"840\" height=\"283\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPersonagens.png 840w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPersonagens-300x101.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_CPESPersonagens-768x259.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 840px) 100vw, 840px\" \/><br \/>\nIlustrando detalhes da cria\u00e7\u00e3o de personagens por introje\u00e7\u00e3o na cena (esquerda) e anima\u00e7\u00e3o de personagens no CPES (direita)<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<h5>O processo de design do CPES<\/h5>\n<p>O design do sistema foi resultado de pr\u00e1ticas envolvendo a participa\u00e7\u00e3o de diferentes partes interessadas (pesquisadores, professores, alunos) em Oficinas Semioparticipativas realizadas para experimentar, refletir sobre, e discutir o design e o uso do sistema. O desenvolvimento de diferentes oficinas com professores e com crian\u00e7as ao longo das diferentes vers\u00f5es da evolu\u00e7\u00e3o do sistema CPES nos permitiu incorporar contribui\u00e7\u00f5es valiosas dos diferentes participantes em rela\u00e7\u00e3o aos seus pontos de vista sobre decis\u00f5es de design e fun\u00e7\u00f5es que deveriam ser oferecidas. As oficinas nos permitiram alcan\u00e7ar um produto aceito por professores e crian\u00e7as, e com a possibilidade de ser usado por uma grande variedade de usu\u00e1rios (de crian\u00e7as de 4 anos, a professores de 50 anos) visando a um ambiente educativo inclusivo.<\/p>\n<p>As oficinas tamb\u00e9m permitiram observar a criatividade de professores e crian\u00e7as, a colabora\u00e7\u00e3o entre parceiros e entre grupos de parceiros. O ambiente CPES acomoda naturalmente as diferentes habilidades (e capacidades) dos participantes, aproveitando os elementos f\u00edsicos da sala de aula e de seu cotidiano (brinquedos, espa\u00e7o f\u00edsico, por exemplo), para criar os elementos da hist\u00f3ria (personagens, palcos, por exemplo). Durante as atividades de constru\u00e7\u00e3o de narrativas com o sistema, observamos que as crian\u00e7as se apropriaram do ambiente, mesmo aquelas com algum tipo de defici\u00eancia, e participaram do processo de contar hist\u00f3rias.<\/p>\n<p>CPES utiliza tecnologia de baixo custo, para ser acess\u00edvel a escolas p\u00fablicas em contextos socioecon\u00f4micos dif\u00edceis. Al\u00e9m disso, as tecnologias selecionadas permitiram \u201cesconder\u201d o computador formal, com a inten\u00e7\u00e3o de deixar hist\u00f3rias e elementos da hist\u00f3ria como protagonistas, levando o foco da aten\u00e7\u00e3o mais no processo de cria\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria. Vale observar que o \u201cbaixo custo\u201d implicado nessa instancia\u00e7\u00e3o do CPES, em particular, n\u00e3o exclui as possibilidades de uso do seu modelo de intera\u00e7\u00e3o com outras tecnologias.<\/p>\n<h5>O CPES como um ambiente socioconstrucionista<\/h5>\n<p>O construcionismo \u00e9 um conceito desenvolvido por <a href=\"#PAPERT1980\">Seymour Papert (1980)<\/a>, abrangendo duas ideias fundamentais: uma vis\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o ensino-aprendizagem como uma reconstru\u00e7\u00e3o e n\u00e3o como uma transmiss\u00e3o de conhecimento e a compreens\u00e3o de que a aprendizagem \u00e9 mais eficaz quando o aprendiz experimenta a constru\u00e7\u00e3o de um produto significativo para ele\/ela. O legado de Papert para os interessados em design de tecnologia e na educa\u00e7\u00e3o infantil \u00e9 ineg\u00e1vel. A compreens\u00e3o do aluno como um <em>bricoleur<\/em>, que, com sua inventividade, constr\u00f3i conhecimento \u00e0 medida que ele\/ela interage e constr\u00f3i objetos de seu interesse, tem sido moto para muitas pessoas interessadas no design de ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia, para crian\u00e7as.<\/p>\n<p>Assim como \u00e9 incontest\u00e1vel a heran\u00e7a de Seymour Papert em <em>Mindstorms<\/em> ao refletir sobre tecnologia computacional e constru\u00e7\u00e3o do conhecimento, \u00e9 imposs\u00edvel pensar sobre educa\u00e7\u00e3o e vis\u00e3o social sem nos referirmos a <a href=\"#FREIRE1970\">Paulo Freire e sua Pedagogia do Oprimido (1970)<\/a>. O momento atual e o que se apresenta no mundo contempor\u00e2neo em termos de tecnologia e suas transforma\u00e7\u00f5es na sociedade, em nossa vis\u00e3o, exigem revisitar o construcionismo de Papert para colocar as quest\u00f5es sociais em considera\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica. Para isso, nos inspiramos no conceito de <a href=\"#FREIRE1970\">Freire (1970)<\/a> de \u201cemancipa\u00e7\u00e3o\u201d, para considerar formas de apoiar as crian\u00e7as no fazer sentido de tecnologia a partir de seus contextos sociais.<\/p>\n<p>Estamos chamando de socioconstrucionista (<a href=\"#BARANAUSKAS2017a\">BARANAUSKAS; POSADA, 2017<\/a>) o ambiente de aprendizagem que, al\u00e9m de encorajar o participante a ser ativo e proporcionar liberdade suficiente para criar objetos concretos ou conceituais que lhe interessem pessoalmente, \u00e9 sociossituado, favorecendo o trabalho em conjunto, o compartilhar de interesse comum e a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento com outros (parceiros). O CPES aproveita os benef\u00edcios educacionais da atividade de constru\u00e7\u00e3o de narrativas para crian\u00e7as e o uso de elementos tang\u00edveis, como seus pr\u00f3prios brinquedos e desenhos, para ilustrar o conceito de design da intera\u00e7\u00e3o em um ambiente socioconstrucionista.<\/p>\n<p>Qualquer desejo de transformar processos educacionais com o design de ambientes baseados em tecnologia n\u00e3o deve ignorar a discuss\u00e3o fundamental e cr\u00edtica que os dois pensadores (Papert e Freire) nos colocam sobre o significado de um espa\u00e7o de aprendizagem.<\/p>\n<h5>O caso TaPrEC: <em>Tangible Programming Environment for Children<\/em> (<a href=\"#CARBAJAL2016\">CARBAJAL, 2016<\/a>; <a href=\"#BARANAUSKAS2017b\">BARANAUSKAS; CARBAJAL, 2017<\/a>)<\/h5>\n<p>Como abordado ao longo deste cap\u00edtulo, a tecnologia digital tem provocado profundas mudan\u00e7as na forma como as pessoas vivem na sociedade, certamente exigindo aten\u00e7\u00e3o para um novo tipo de \u201calfabetiza\u00e7\u00e3o\u201d. A programa\u00e7\u00e3o tem sido reconhecida como essencial para apoiar essa flu\u00eancia tecnol\u00f3gica, pelos tipos de processos mentais que desencadeia. As transforma\u00e7\u00f5es que experimentamos com a tecnologia digital abrangem todos os aspectos da vida, pois os sistemas computacionais est\u00e3o subjacentes ao mundo f\u00edsico e social, mediando nossas a\u00e7\u00f5es na sociedade. Essa vis\u00e3o ampliada da tecnologia computacional em nossa vida leva a estender conceito de \u201cpensamento computacional\u201d, como apresentado na literatura, com uma perspectiva que reconhece uma natureza social na programa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Programa\u00e7\u00e3o Tang\u00edvel<\/h5>\n<p>TaPrEC \u00e9 um ambiente de aprendizagem, de baixo custo, baseado em intera\u00e7\u00e3o tang\u00edvel, criado para introduzir ideias de programa\u00e7\u00e3o para crian\u00e7as. O requisito de baixo custo considera desafios dos contextos sociais desfavorecidos, e a resolu\u00e7\u00e3o de problemas atrav\u00e9s da programa\u00e7\u00e3o tang\u00edvel nesse ambiente \u00e9 praticada como trabalho em grupo. Os professores e outras partes interessadas tamb\u00e9m participaram do design e uso do ambiente, tendo voz nele e compartilhando suas percep\u00e7\u00f5es ao longo do processo de design.<\/p>\n<\/section>\n<h5><em>Design Rationale<\/em><\/h5>\n<p>Entre os principais requisitos do ambiente estavam: i) os usu\u00e1rios deveriam ser capazes de construir programas \u201cf\u00edsicos\u201d com a organiza\u00e7\u00e3o de objetos tang\u00edveis e a aplica\u00e7\u00e3o de conceitos b\u00e1sicos de programa\u00e7\u00e3o, como Sequ\u00eancia, Repeti\u00e7\u00e3o e Procedimento; ii) o ambiente deveria exigir um investimento de custo m\u00ednimo; iii) o ambiente deveria basear-se em objetos tang\u00edveis usando uma tecnologia simples, embora robusta, para permitir manuten\u00e7\u00e3o f\u00e1cil e personaliza\u00e7\u00e3o; iv) o software utilizado para o processamento e a cria\u00e7\u00e3o de cen\u00e1rios de aprendizagem deveria ser t\u00e3o simples quanto poss\u00edvel para facilitar a personaliza\u00e7\u00e3o e cria\u00e7\u00e3o de novos cen\u00e1rios de aprendizagem pelos pr\u00f3prios professores; e v) no processo de design, os principais interessados deveriam ser envolvidos para garantir que a solu\u00e7\u00e3o criada tivesse sentido para eles.<\/p>\n<p>Uma das principais considera\u00e7\u00f5es no design do TaPrEC foi tornar sua tecnologia acess\u00edvel \u00e0s popula\u00e7\u00f5es socioecon\u00f4micas menos favorecidas, por\u00e9m mantendo a qualidade da intera\u00e7\u00e3o. Para esse prop\u00f3sito, comp\u00f5em o ambiente em sua estrutura f\u00edsica: um Raspberry Pi 2 Modelo B, computador de placa simples de baixo custo, e a identifica\u00e7\u00e3o de objetos por radiofrequ\u00eancia (RFID). A opera\u00e7\u00e3o de sistemas RFID \u00e9 simples: a etiqueta RFID, que cont\u00e9m os dados de identifica\u00e7\u00e3o do objeto, gera um sinal de radiofrequ\u00eancia com esses dados; esse sinal \u00e9 detectado por um leitor RFID, respons\u00e1vel por ler as informa\u00e7\u00f5es e envi\u00e1-las em formato digital para uma aplica\u00e7\u00e3o espec\u00edfica.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1059\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrEC.png\" alt=\"Arquitetura do TaPrEC \" width=\"668\" height=\"392\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrEC.png 668w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrEC-300x176.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 668px) 100vw, 668px\" \/><br \/>\nArquitetura do TaPrEC (esquerda) e seu ambiente f\u00edsico (direita)<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<p>O segundo componente do ambiente s\u00e3o os blocos de programa\u00e7\u00e3o: um conjunto de pe\u00e7as coloridas de blocos de madeira, semelhantes a pe\u00e7as de quebra-cabe\u00e7a, contendo uma etiqueta RFID de um lado e um s\u00edmbolo gr\u00e1fico de outro, como etiqueta para o bloco. Os s\u00edmbolos gr\u00e1ficos est\u00e3o em alto-relevo nos blocos para possibilitar a uma pessoa com defici\u00eancia visual, por exemplo, a cria\u00e7\u00e3o de programas tang\u00edveis. As cores dos blocos de programa\u00e7\u00e3o s\u00e3o consistentes com as cores dos blocos da linguagem Scratch, para permitir uma transi\u00e7\u00e3o suave para aquele ambiente de programa\u00e7\u00e3o mais tarde.<\/p>\n<p>O terceiro componente do ambiente TaPrEC \u00e9 o software de processamento, desenvolvido na linguagem de programa\u00e7\u00e3o Scratch 1.4 (para possibilitar customiza\u00e7\u00f5es pelas partes interessadas). O software armazena os identificadores das etiquetas RFID dos blocos de programa\u00e7\u00e3o. Os c\u00f3digos que representam a mesma funcionalidade s\u00e3o agrupados em uma lista. Quando o programa recebe uma sequ\u00eancia de identificadores, ele: i) verifica se o identificador corresponde a qualquer uma das listas de a\u00e7\u00f5es; ii) executa o c\u00f3digo Scratch associado a essa a\u00e7\u00e3o; e, finalmente, iii) mostra os resultados no ambiente Scratch.<\/p>\n<figure><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1060\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrECprogramaTangivel1.png\" alt=\"TaPrEC \u2013 Crian\u00e7as planejando, montando e experimentando seu programa tang\u00edvel \" width=\"1009\" height=\"204\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrECprogramaTangivel1.png 1009w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrECprogramaTangivel1-300x61.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_TaPrECprogramaTangivel1-768x155.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1009px) 100vw, 1009px\" \/><br \/>\nTaPrEC \u2013 Crian\u00e7as planejando, montando e experimentando seu programa tang\u00edvel<figcaption>Fonte: Das autoras<\/figcaption><\/figure>\n<p>Em s\u00edntese, o TaPrEC oferece uma alternativa de interface (e intera\u00e7\u00e3o) tang\u00edvel e de baixo custo para o ensino de programa\u00e7\u00e3o nas escolas, potencialmente permitindo uma transi\u00e7\u00e3o mais suave para ambientes de programa\u00e7\u00e3o (com interfaces gr\u00e1ficas e simb\u00f3licas em dispositivos convencionais). No TaPrEC, as crian\u00e7as aprendem conceitos e estruturas b\u00e1sicas de programa\u00e7\u00e3o (sequ\u00eancias, repeti\u00e7\u00f5es, procedimentos), organizando objetos f\u00edsicos tang\u00edveis (em blocos de sequ\u00eancias, repeti\u00e7\u00f5es e procedimentos e respectivos par\u00e2metros). A arquitetura do TaPrEC \u00e9 constitu\u00edda de um Raspberry Pi, a tecnologia RFID incorporada aos blocos de programa\u00e7\u00e3o e um software de processamento desenvolvido na linguagem de programa\u00e7\u00e3o Scratch.<\/p>\n<h5>Refletindo sobre o processo de design e experi\u00eancia no TaPrEC<\/h5>\n<p>Incorporar o uso de uma nova ferramenta tecnol\u00f3gica na sala de aula n\u00e3o se limita a ensinar professores e alunos a us\u00e1-la; parte do processo envolve responder a desafios relacionados a quest\u00f5es t\u00e9cnicas (como lidar com e manter a tecnologia, por exemplo), bem como quest\u00f5es pragm\u00e1ticas (como fazer sentido da tecnologia em atividades relacionadas ao conte\u00fado da escola). Da mesma forma, incluir um ambiente de programa\u00e7\u00e3o em um contexto educacional n\u00e3o deve ser desconectado do significado que as pessoas envolvidas (crian\u00e7as, professores, coordenadores pedag\u00f3gicos, pais) fazem disso. \u00c9 por isso que nossa abordagem n\u00e3o se concentra apenas nos aspectos do sistema no n\u00edvel t\u00e9cnico (na tecnologia utilizada para criar um ambiente de programa\u00e7\u00e3o tang\u00edvel), mas tamb\u00e9m em apoiar e ouvir as partes interessadas, as pessoas afetadas direta ou indiretamente pela tecnologia, como partes do sistema informal (suas cren\u00e7as, por exemplo) e formal (as regras da escola, por exemplo). As Oficinas Semioparticipativas realizadas no \u00e2mbito do design e uso do TaPrEC levaram a resultados relevantes para: i) que os professores compreendessem e reimaginassem o TaPrEC no cotidiano da escola, apoiando diferentes atividades e habilidades das crian\u00e7as; ii) que as pessoas envolvidas compreendessem a influ\u00eancia de outras partes interessadas (por exemplo, estagi\u00e1rios, diretor) no processo; e iii) antecipar problemas que diferentes partes poderiam ter em rela\u00e7\u00e3o ao ambiente tecnol\u00f3gico e seu uso, e propor solu\u00e7\u00f5es.<\/p>\n<p>A experi\u00eancia com o TaPrEC envolveu e intercalou oficinas com professores, com crian\u00e7as no espa\u00e7o escolar, de maneira a alimentar o processo de design desde as primeiras ideias e primeiros prot\u00f3tipos desenvolvidos gradualmente. Ao longo desse processo, por sua pr\u00f3pria experi\u00eancia e pela observa\u00e7\u00e3o da experi\u00eancia das crian\u00e7as, os professores puderam construir sua vis\u00e3o sobre o TaPrEC e antecipar poss\u00edveis problemas no processo de incorporar o ambiente em atividades com seus alunos. Os professores imaginaram o uso do ambiente TaPrEC como suporte no ensino de matem\u00e1tica, orienta\u00e7\u00e3o espacial, l\u00f3gica e alfabetiza\u00e7\u00e3o. Al\u00e9m disso, destacaram a oportunidade para as crian\u00e7as de criar seus pr\u00f3prios programas e conhecer o computador de outro ponto de vista, n\u00e3o exclusivamente como usu\u00e1rios de aplicativos.<\/p>\n<p>No design do TaPrEC, as vozes das partes interessadas s\u00e3o trazidas para o processo de design do ambiente e para formas de us\u00e1-lo. No TaPrEC, as crian\u00e7as est\u00e3o programando juntas, fazendo isso em grupos, de forma participativa; a aprendizagem m\u00fatua \u00e9 mostrada nos resultados que os grupos alcan\u00e7am, na intera\u00e7\u00e3o e na comunica\u00e7\u00e3o que realizam para resolver um problema. Eles est\u00e3o aprendendo n\u00e3o s\u00f3 fazendo as coisas funcionarem no ambiente de programa\u00e7\u00e3o, mas tamb\u00e9m pela comunica\u00e7\u00e3o com seus pares ao longo do processo de constru\u00e7\u00e3o da solu\u00e7\u00e3o em conjunto.<\/p>\n<h2 id=\"s5\">5. Considera\u00e7\u00f5es Finais<\/h2>\n<p>Quando se fala de design centrado no usu\u00e1rio, o envolvimento do usu\u00e1rio em processos de design faz-se, em geral, indiretamente, quando o designer \u201ctem em mente\u201d um perfil de usu\u00e1rio. Al\u00e9m disso, fazem parte das boas pr\u00e1ticas da disciplina de Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador os testes de usabilidade feitos com usu\u00e1rios reais. N\u00e3o \u00e9 desse n\u00edvel de envolvimento que estamos falando no DSC, embora n\u00e3o os excluamos; no nosso caso, referimo-nos ao envolvimento direto de pessoas como coautoras (codesigners) no processo de design. Cabe ent\u00e3o, aqui, reconsiderar o pr\u00f3prio conceito de \u201cusu\u00e1rio\u201d.<\/p>\n<p>Nos modelos e teorias de IHC, o usu\u00e1rio tem sido uma abstra\u00e7\u00e3o utilizada para refer\u00eancia ao posicionamento dos interesses humanistas no centro do processo de cria\u00e7\u00e3o de artefatos da tecnologia, especialmente dos sistemas interativos, em oposi\u00e7\u00e3o ao design centrado no produto (tecnicista). Mas, de fato, o \u201cusu\u00e1rio\u201d, tomado em generalidade, \u00e9 um artefato estat\u00edstico, a exemplo daquele representado em gr\u00e1ficos que mostram dimens\u00f5es humanas m\u00e9dias, para homens e, separadamente, para mulheres. Pessoas \u2018reais\u201d nem sempre se encaixam na descri\u00e7\u00e3o gen\u00e9rica (abstrata) que caracteriza o \u201cusu\u00e1rio\u201d. Em nosso modelo, esse conceito de usu\u00e1rio \u00e9 substitu\u00eddo pelo conceito de \u201cpartes interessadas\u201d no produto e processo de design, como forma de respeitar valores, interesses e compet\u00eancias daqueles envolvidos no produto e\/ou processo de design. Fundamentalmente, esse conceito pressup\u00f5e que tecnologia de informa\u00e7\u00e3o na sociedade contempor\u00e2nea posiciona o pr\u00f3prio usu\u00e1rio no papel de criador de artefatos de seu mundo, modificando a rela\u00e7\u00e3o entre aquele que cria (designer) e aquele que usa (usu\u00e1rio) o artefato. O privil\u00e9gio de construir artefatos para o Outro passa a n\u00e3o ser exclusivo de designers profissionais. Essa reconceitualiza\u00e7\u00e3o de pap\u00e9is implica reconhecer nas partes interessadas a compet\u00eancia para design e possibilitar seu envolvimento criativo e respons\u00e1vel em solu\u00e7\u00f5es de design. Partes interessadas s\u00e3o pessoas que, individualmente ou como representantes de grupos sociais, t\u00eam interesses no desenvolvimento de determinado produto ou servi\u00e7o que est\u00e1 sendo criado ou em suas consequ\u00eancias (sociais, econ\u00f4micas, pol\u00edticas etc.). S\u00e3o conhecedoras do seu mundo, que trazem para a situa\u00e7\u00e3o de design. S\u00e3o comprometidas e mobilizam recursos (informa\u00e7\u00e3o, conex\u00f5es com outras partes interessadas, tempo, posi\u00e7\u00e3o que ocupam na comunidade etc.) no processo de design. Designers s\u00e3o tamb\u00e9m partes interessadas, respons\u00e1veis pela orquestra\u00e7\u00e3o do envolvimento das demais no processo. As partes diferem em suas capacidades individuais, recursos, inten\u00e7\u00f5es e interesses no produto de design. Designers precisam entender as interdepend\u00eancias entre interesses e objetivos das partes interessadas no artefato. Uma solu\u00e7\u00e3o de design \u00e9 constru\u00edda com as partes, e criar possibilidades para a participa\u00e7\u00e3o de todos e coautoria no processo de design torna-se essencial.<\/p>\n<p>Neste cap\u00edtulo, ilustramos dois cen\u00e1rios de design de ambientes educacionais baseados em tecnologia contempor\u00e2nea, constru\u00eddos com partes interessadas (crian\u00e7as, professores, pais, diretores, pesquisadores, designers, desenvolvedores, entre outros). A maneira de pensar o design da intera\u00e7\u00e3o como proposto n\u00e3o se restringe, entretanto, a ambientes educativos para crian\u00e7as apenas; convidamos o leitor a refletir sobre o design da intera\u00e7\u00e3o em outros contextos educacionais, por exemplo o de adultos, profissionais, universit\u00e1rios, entre outros, sob as mesmas bases aqui apresentadas.<\/p>\n<p>Design de interface\/intera\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 um processo que ocorre a posteriori da constru\u00e7\u00e3o de um software; design de interface \u00e9 design de sistema; demanda vis\u00e3o sist\u00eamica, que enxergue um espa\u00e7o que n\u00e3o se constitui sem a pessoa. Na narrativa que este cap\u00edtulo ofereceu, \u201cusu\u00e1rio\u201d n\u00e3o \u00e9 mais o termo apropriado para definir a pessoa que deixou o papel de sujeito da observa\u00e7\u00e3o da intera\u00e7\u00e3o com o produto da tecnologia para participar no codesign de um ambiente baseado em tecnologia, trazendo sua vida inteira para a situa\u00e7\u00e3o, sua cultura, emo\u00e7\u00e3o, experi\u00eancia. Na complexidade dos cen\u00e1rios apresentados, tamb\u00e9m os pesquisadores, designers e outras \u201cpartes interessadas\u201d misturaram-se na multiplicidade de contextos e fronteiras, na aventura de construir conhecimento em design de tecnologia e experi\u00eancias de aprendizagem para todos.<\/p>\n<section class=\"quadro cineclube\">\n<h5>CINECLUBE: Design &amp; Thinking<\/h5>\n<section class=\"cineclube_cartaz\"><a href=\"http:\/\/designthinkingmovie.com\/\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1061\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_DesignThinking.png\" alt=\"Design Thinking\" width=\"200\" height=\"285\" \/><\/a><a href=\"http:\/\/designthinkingmovie.com\/\">http:\/\/designthinkingmovie.com\/<\/a><\/section>\n<section class=\"cineclube_sinopse\">Design &amp; Thinking \u00e9 um document\u00e1rio (com legenda em portugu\u00eas) que convida as pessoas, empres\u00e1rios, designers, criadores de mudan\u00e7as sociais, a refletir sobre o que temos em comum vivendo este amb\u00edguo s\u00e9culo XXI, para pensar sobre mudan\u00e7as do cen\u00e1rio de neg\u00f3cios, cultura e sociedade. Inspirado pelo \u201cdesign thinking\u201d (pensamento de design), esse document\u00e1rio convida a refletir sobre como as pessoas podem mudar o mundo com suas pr\u00f3prias mentes criativas&#8230; \u00c9 um apelo para mudar o pensamento convencional e colaborar.<\/section>\n<\/section>\n<h3 id=\"resumo\">Resumo<\/h3>\n<p>A disciplina de Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador (IHC) tem tido um desenvolvimento expressivo na sua hist\u00f3ria, seguindo de perto as mudan\u00e7as ocorridas ao longo do tempo nas tecnologias digitais, na forma como nos apropriamos delas e somos afetados por elas. V\u00e1rias express\u00f5es t\u00eam sido \u201cpopularizadas\u201d ao longo dessa hist\u00f3ria, das \u201cinterfaces amig\u00e1veis\u201d (<em>user-friendly<\/em>) para \u201cexperi\u00eancia do usu\u00e1rio\u201d (<em>UX \u2013 user experience<\/em>), refletindo entendimentos e focos diferentes para o design, uso e avalia\u00e7\u00e3o de sistemas computacionais e suas \u201cinterfaces\u201d. Ademais, sistemas de computa\u00e7\u00e3o t\u00eam-se tornado pervasivos e ub\u00edquos. Dispositivos tradicionais de intera\u00e7\u00e3o, como o teclado e o mouse, t\u00eam dado lugar a uma grande variedade de novos artefatos digitais port\u00e1veis, vest\u00edveis, e at\u00e9 invis\u00edveis, embutidos em produtos e objetos do dia a dia, constituindo uma ecologia digital na qual o pr\u00f3prio conceito de \u201cinterface\u201d carece de ressignifica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>Acreditamos que a consci\u00eancia da n\u00e3o neutralidade da tecnologia (e suas interfaces) nos ambientes que criamos, usamos ou avaliamos \u00e9 fundamental, especialmente \u00e0queles envolvidos com a \u00e1rea de Inform\u00e1tica e Educa\u00e7\u00e3o. O objetivo deste cap\u00edtulo \u00e9 dialogar com o leitor de forma a lev\u00e1-lo a perceber o conceito de \u201cinterface\u201d subjacente a diferentes cen\u00e1rios de aprendizagem constitu\u00eddos de tecnologia digital, e o que potencializam em termos de processo de aprender. Entender o design da (inter)a\u00e7\u00e3o em tais cen\u00e1rios \u00e9 essencial para o design de ambientes de aprendizagem que fa\u00e7a sentido \u00e0s pessoas, seus valores e sua vida em sociedade. Nesse contexto, estudamos aspectos do design da intera\u00e7\u00e3o humano-artefato digital envolvidos nesses cen\u00e1rios, tratando o conte\u00fado de forma a articular estudos experimentais, te\u00f3ricos e metodol\u00f3gicos da disciplina de IHC (Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador) e do Design (de sistemas).<\/p>\n<section id=\"leituras\">\n<h3>Leituras Recomendadas<\/h3>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1020\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasCodesign.jpg\" alt=\"Codesign de Redes Digitais\" width=\"150\" height=\"150\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasCodesign.jpg 150w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasCodesign-70x70.jpg 70w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasCodesign-125x125.jpg 125w\" sizes=\"auto, (max-width: 150px) 100vw, 150px\" \/><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><strong><a href=\"https:\/\/www.nied.unicamp.br\/biblioteca\/codesign-de-redes-digitais\/\">Codesign de Redes Digitais<\/a><\/strong><br \/>\n(<a href=\"#BARANAUSKAS2013\">BARANAUSKAS et al., 2013<\/a>)<br \/>\nNeste livro, o leitor poder\u00e1 aprofundar-se no conhecimento do Design Socialmente Consciente, suas bases, artefatos e metodologia que est\u00e3o descritos em detalhe. Tamb\u00e9m conhecer\u00e1 pr\u00e1ticas de sua utiliza\u00e7\u00e3o no design de uma rede social inclusiva.<\/section>\n<\/section>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1019\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasXO.png\" alt=\"XO na escola: constru\u00e7\u00e3o compartilhada de conhecimento \u2013 li\u00e7\u00f5es aprendidas\" width=\"150\" height=\"150\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasXO.png 150w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasXO-70x70.png 70w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasXO-125x125.png 125w\" sizes=\"auto, (max-width: 150px) 100vw, 150px\" \/><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><strong><a href=\"https:\/\/www.nied.unicamp.br\/biblioteca\/xo-na-escola-construcao-compartilhada-de-conhecimento-licoes-aprendidas\/\">XO na escola: constru\u00e7\u00e3o compartilhada de conhecimento \u2013 li\u00e7\u00f5es aprendidas<\/a><\/strong><br \/>\n(<a href=\"#BARANAUSKAS2012\">BARANAUSKAS et al., 2012<\/a>)<br \/>\nEste livro ilustra a aplica\u00e7\u00e3o do DSC em contexto educacional, que envolveu toda a comunidade de uma escola no processo de apropria\u00e7\u00e3o da tecnologia de laptops de baixo custo.<\/section>\n<\/section>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-1021\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasChildComputer.jpg\" alt=\"Child-Computer Interaction\" width=\"150\" height=\"150\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasChildComputer.jpg 150w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasChildComputer-70x70.jpg 70w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_LeiturasChildComputer-125x125.jpg 125w\" sizes=\"auto, (max-width: 150px) 100vw, 150px\" \/><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><strong><a href=\"http:\/\/homepage.cs.uiowa.edu\/~hourcade\/book\/index.php\">Child-Computer Interaction<\/a><\/strong><br \/>\n(<a href=\"#HOURCADE2015\">HOURCADE, 2015<\/a>)<br \/>\nRecomendamos a leitura deste livro por se tratar de uma obra completa em design da intera\u00e7\u00e3o e crian\u00e7as, especialmente com foco nas abordagens cl\u00e1ssicas da IHC.<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<section id=\"exercicios\">\n<h3 id=\"exercicios\">Exerc\u00edcios<\/h3>\n<ol>\n<li>Selecione tr\u00eas diferentes ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia digital, por exemplo, um ambiente de EaD, um sistema de realidade aumentada, um aplicativo no celular. Considerando a evolu\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica da disciplina de IHC, voc\u00ea consegue identificar o \u201cmomento\u201d de design da intera\u00e7\u00e3o de cada um deles?<\/li>\n<li>Para cada um dos ambientes selecionados em 1, identifique as \u201cpartes interessadas\u201d no sistema, os tipos de intera\u00e7\u00e3o providos a cada uma e o que estes potencializam em termos de aprendizagem.<\/li>\n<li>Um museu \u00e9 naturalmente um cen\u00e1rio de aprendizagem, por onde circulam pessoas de diferentes idades, culturas, forma\u00e7\u00e3o, (in)capacidades etc. Considere uma situa\u00e7\u00e3o de design para um museu; imagine uma experi\u00eancia de aprendizagem incluindo tecnologias digitais contempor\u00e2neas (sensores, atuadores e outros dispositivos). Que processo, m\u00e9todos e artefatos utilizaria? Justifique. Como envolveria pessoas no processo?<\/li>\n<\/ol>\n<section id=\"referencias\">\n<h3>Refer\u00eancias<\/h3>\n<p id=\"BARANAUSKAS2014\">BARANAUSKAS, M. C. C. <a href=\"http:\/\/interactions.acm.org\/archive\/view\/july-august-2014\/social-awareness-in-hci\">Social awareness in HCI<\/a>. Interactions, v. 21, n. 4, 2014.<\/p>\n<p id=\"BARANAUSKAS2013\">BARANAUSKAS, M. C. C., MARTINS, M.C., VALENTE, J.A. (Orgs) <a href=\"http:\/\/loja.grupoa.com.br\/livros\/psicologia-da-personalidade\/codesign-de-redes-digitais\/9788565848633\">Codesign de Redes Digitais \u2013 Tecnologia e Educa\u00e7\u00e3o a servi\u00e7o da inclus\u00e3o social<\/a>, Porto Alegre: Penso, 2013, 304p.<\/p>\n<p id=\"BARANAUSKAS2012\">BARANAUSKAS, M. C. C.; MARTINS, Maria Cec\u00edlia; ASSIS, Rosangela (Orgs.) <a href=\"https:\/\/www.nied.unicamp.br\/biblioteca\/xo-na-escola-construcao-compartilhada-de-conhecimento-licoes-aprendidas\/\">XO na escola: constru\u00e7\u00e3o compartilhada de conhecimento \u2013 li\u00e7\u00f5es aprendidas<\/a>. Campinas, SP : UNICAMP\/NIED, 2012.<\/p>\n<p id=\"BARANAUSKAS2017a\">BARANAUSKAS, M. C. C., POSADA, J. E. G. <a href=\"http:\/\/dl.acm.org\/citation.cfm?id=3079743\">Tangible and Shared Storytelling: searching for the social dimension of constructionism<\/a>. Proceedings of the ACM Interaction and Children Conference IDC&#8217;17, June 27-30, Stanford, CA, USA, 2017.<\/p>\n<p id=\"BARANAUSKAS2017b\">BARANAUSKAS, M. C. C., CARBAJAL, M.L. <a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-319-58077-7_23\">The Social Nature of Programming: Children and Fluency<\/a>. Em M. Kurosu (Ed.): Springer International Publishing HCI 2017, Part II, LNCS 10272, p. 291\u2013308, 2017.<\/p>\n<p id=\"BRADLEY1999\">BRADLEY, M. M., LANG, P. J. <a href=\"http:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/0005791694900639\">Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential<\/a>. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 25(1), p. 49-59. 1994.<\/p>\n<p id=\"BERNERSLEE1999\">BERNERS-LEE, T. <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Weaving-Web-Original-Ultimate-Destiny\/dp\/006251587X\">Weaving the Web: The Original Design and Ultimate Destiny of the World Wide Web by its inventor<\/a>. Harper 226p. 1999.<\/p>\n<p id=\"CARBAJAL2016\">CARBAJAL, M.L. <a href=\"http:\/\/repositorio.unicamp.br\/bitstream\/REPOSIP\/321189\/1\/LuqueCarbajal_Marleny_M.pdf\">Design e desenvolvimento de um ambiente de programa\u00e7\u00e3o tang\u00edvel de baixo custo para crian\u00e7as<\/a>. Disserta\u00e7\u00e3o (Mestrado em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o), Instituto de Computa\u00e7\u00e3o, UNICAMP, Campinas, 2016.<\/p>\n<p id=\"CARD1983\">CARD, S. K., NEWELL, A., MORAN, T. P. The psychology of human-computer interaction. 1983 [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Psychology-Human-Computer-Interaction-Stuart-Card\/dp\/0898598591\">onde comprar<\/a>].<\/p>\n<p id=\"CONNELL1970\">CONNELL, B.R., et al. The Principles of Universal Design, version 2.0. Raleigh. The Center for Universal Design, North Carolina State University, 1997.<\/p>\n<p id=\"FREIRE1970\">FREIRE, P. Pedagogy of the Oppressed, Herder&amp;Herder, New York, 1970 [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com.br\/Pedagogy-Oppressed-Anniversary-Paulo-Freire\/dp\/0826412769?tag=goog0ef-20&amp;smid=A1ZZFT5FULY4LN&amp;ascsubtag=0826412769\">onde comprar<\/a>].<\/p>\n<p id=\"HALL1959\">HALL, E. T. The Silent Language, Anchoor Books, New York, 1959 [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Silent-Language-Anchor-Books\/dp\/0385055498\">onde comprar<\/a>].<\/p>\n<p id=\"HAYASHI2013\">HAYASHI, E. C.S.; BARANAUSKAS, M. C. C. <a href=\"http:\/\/dl.acm.org\/citation.cfm?id=2577106\">&#8220;Affectibility&#8221; and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design<\/a>. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12.<\/p>\n<p id=\"HAYASHI2015\">HAYASHI, E. C. S., BARANAUSKAS, M. C. C. <a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-319-21380-4_5\">Designing for Affectibility: Principles and Guidelines<\/a>. HCI International 2015 &#8211; Posters\u2019 Extended Abstracts p. 25-31, 2015.<\/p>\n<p id=\"HOURCADE2015\">HOURCADE, Juan Pablo. <a href=\"http:\/\/homepage.cs.uiowa.edu\/~hourcade\/book\/child-computer-interaction-first-edition.pdf\">Child-Computer Interaction<\/a>. Autopublica\u00e7\u00e3o, 2015. Dispon\u00edvel online em: &lt;http:\/\/homepage.cs.uiowa.edu\/~hourcade\/book\/child-computer-interaction-first-edition.pdf&gt;<\/p>\n<p id=\"ISHII1997\">ISHII, H., ULLMER, B. <a href=\"http:\/\/dl.acm.org\/citation.cfm?id=258715\">Tangible bits: towards seamless interfaces between people, bits and atoms<\/a>. In Proceedings of the ACM SIGCHI Conference on Human factors in computing systems, 1997, p.234-241. ACM.<\/p>\n<p id=\"LIU2000\">LIU, K. 2000. Semiotics in Information Systems Engineering. UK: Cambridge University Press [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Semiotics-Information-Systems-Engineering-Kecheng\/dp\/0521593352\">onde comprar<\/a>].<\/p>\n<p id=\"LIU2015\">LIU, K., Li, W. Organisational Semiotics for Business Informatics. Routledge, 2015, 269p. [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Organisational-Semiotics-Business-Informatics-Kecheng\/dp\/0415823560\">onde comprar<\/a>]<\/p>\n<p id=\"NIELSEN1994\">NIELSEN, J. Heuristic Evaluation. Em J. Nielsen e R.L. Mack (Eds.). Usability inspection methods. New York: John Wiley, 1994, p. 25-62.<\/p>\n<p id=\"NORMAN2004\">NORMAN, D. A. <a href=\"https:\/\/www.amazon.com.br\/Design-Emocional-Donald-Norman\/dp\/8532523323?tag=goog0ef-20&amp;smid=A1ZZFT5FULY4LN&amp;ascsubtag=8532523323\">Emotional design: Why we love (or hate) everyday things<\/a>. Basic Civitas Books. 2004 [onde comprar]<\/p>\n<p id=\"PAPERT1980\">PAPERT, S. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books, Inc., 1980. [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Mindstorms-Children-Computers-Powerful-Ideas\/dp\/0465046746\">onde comprar<\/a>]<\/p>\n<p id=\"POSADA2015\">POSADA, J.E.G. <a href=\"http:\/\/repositorio.unicamp.br\/bitstream\/REPOSIP\/321429\/1\/GutierrezPosada_JulianEsteban_D.pdf\">Interfaces tang\u00edveis e o design de ambientes educacionais para co-constru\u00e7\u00e3o de narrativas<\/a>. Tese (Doutorado em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o), Instituto de Computa\u00e7\u00e3o, UNICAMP, Campinas, 2015.<\/p>\n<p id=\"ROCHA2003\">ROCHA, H. V.; BARANAUSKAS, M. C. C. <a href=\"https:\/\/www.nied.unicamp.br\/biblioteca\/design-e-avaliacao-de-interfaces-humano-computador\/\">Design e avalia\u00e7\u00e3o de interfaces humano-computador<\/a>. UNICAMP, 2003.<\/p>\n<p id=\"SELLEN2009\">SELLEN, A., ROGERS, Y., HARPER, R., RODDEN, T. Reflecting Human Values in the Digital Age, Comm. Of ACM 2009, v. 52, n. 3.<\/p>\n<p id=\"WEISER1991\">WEISER, M., <a href=\"http:\/\/dl.acm.org\/citation.cfm?id=329126\">The Computer for the Twenty-First Century<\/a>, Scientific American, p. 94-10, 1991.<\/p>\n<p id=\"SCHON1990\">SCHON, D. The Design Process. In Varieties of Thinking, ed. Howard V.A, 11-141. USA: Routledge, 1990.<\/p>\n<p id=\"WINOGRAD1996\">WINOGRAD, T. Bringing Design to Software. NY: Addison Wesley, 1996. [<a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Bringing-Design-Software-Terry-Winograd\/dp\/0201854910\">onde comprar<\/a>].<\/p>\n<p id=\"WINOGRAD1986\">WINOGRAD T. FLORES, F. <a href=\"https:\/\/www.amazon.com\/Understanding-Computers-Cognition-Foundation-Design\/dp\/0201112973\">Understanding Computers and Cognition \u2013 A New Foundation for Design<\/a>. USA: Addison Wesley Publishing Company, 1986.<\/p>\n<\/section>\n<section id=\"listaAutores\">\n<h3>Sobre as autoras<\/h3>\n<section id=\"Baranauskas\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-953\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Baranauskas.jpg\" alt=\"Maria Cec\u00edlia Calani Baranauskas\" width=\"150\" height=\"200\" \/><\/section>\n<section class=\"autor_descricao\"><strong>Maria Cec\u00edlia Calani Baranauskas<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/1750385790843118\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/1750385790843118<\/a>)<br \/>\n\u00c9 professora titular do Instituto de Computa\u00e7\u00e3o da Unicamp e tem colaborado no N\u00facleo de Inform\u00e1tica Aplicada a Educa\u00e7\u00e3o da Unicamp desde sua funda\u00e7\u00e3o. Possui gradua\u00e7\u00e3o em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o e em Matem\u00e1tica pela Unicamp, mestrado em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o e doutorado em Engenharia El\u00e9trica pela Unicamp. Realizou estudos de p\u00f3s-doutorado nas Universidades de Staffordshire e Reading, no Reino Unido, e na Universidade Polit\u00e9cnica de Madrid, na Espanha. Atua nas \u00e1reas de Intera\u00e7\u00e3o Humano-Computador, Semi\u00f3tica Organizacional, e Design de sistemas computacionais interativos em diversos dom\u00ednios (social, educacional, de trabalho). \u00c9 coautora do primeiro livro de IHC em portugu\u00eas. Foi agraciada com o Diploma do M\u00e9rito Educacional Prof. Darcy Ribeiro, em 2006, com o ACM SIGDOC Rigo Award, em 2010 (por seus trabalhos no Design da Comunica\u00e7\u00e3o), com o I Pr\u00eamio Carreira de Destaque em IHC, da CEIHC da Sociedade Brasileira de Computa\u00e7\u00e3o, em 2015, e com o Pr\u00eamio de Reconhecimento Acad\u00eamico Zeferino Vaz, em 2016.<\/section>\n<\/section>\n<section id=\"Hayashi\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-954\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/\/\/wp-content\/uploads\/2018\/10\/DI_Hayashi.jpg\" alt=\"Elaine C. S. Hayashi\" width=\"150\" height=\"200\" \/><\/section>\n<section class=\"autor_descricao\"><strong>Elaine C. S. Hayashi<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/1500223026483516\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/1500223026483516<\/a>)<br \/>\nDoutora em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o pelo Instituto de Computa\u00e7\u00e3o (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Realizou pesquisa de p\u00f3s-doutorado tamb\u00e9m no IC\/Unicamp. Integrou grupos de pesquisa em projetos relacionados com: inclus\u00e3o digital e acessibilidade (Projeto e-Cidadania, financiado pelo Instituto Microsoft Research-Fapesp de Pesquisas em TI); educa\u00e7\u00e3o (Projeto XO na Escola e Fora Dela, financiado pelo CNPq); acesso universal e inclusivo (Projeto EcoWeb \u2013 Design de Intera\u00e7\u00e3o na Web Social Inclusiva, financiado pelo CNPq). \u00c9 membro do comit\u00ea de programa da International Conference on Interfaces and Human Computer Interaction (IHCI) desde 2012. Trabalhou como pesquisadora na Funda\u00e7\u00e3o Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunica\u00e7\u00f5es (CPqD) e como analista de sistemas na IBM Brasil.<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<section id=\"citar\">\n<h3>Como citar este cap\u00edtulo<\/h3>\n<blockquote><p>BARANAUSKAS, Maria Cec\u00edlia Calani; HAYASHI, Elaine C. S. Design da intera\u00e7\u00e3o e ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia. In: PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, F\u00e1bio F.; SANTOS, Edm\u00e9a (Org.). <b>Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o:<\/b> ambientes de aprendizagem, objetos de aprendizagem e empreendedorismo. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computa\u00e7\u00e3o, 2021. (S\u00e9rie Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o CEIE-SBC, v.5) Dispon\u00edvel em: &lt;https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/designinteracao&gt;<\/p><\/blockquote>\n<\/section>\n<section id=\"comentarios\"><\/section>\n<\/section>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>(M. Cec\u00edlia C. Baranauskas, Elaine C. S. 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