{"id":2934,"date":"2021-02-15T13:58:21","date_gmt":"2021-02-15T16:58:21","guid":{"rendered":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/?p=2934"},"modified":"2021-11-18T18:42:53","modified_gmt":"2021-11-18T21:42:53","slug":"gamificacao","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/gamificacao\/","title":{"rendered":"Gamifica\u00e7\u00e3o e Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o"},"content":{"rendered":"<p>(<a href=\"#Oliveira\">Wilk Oliveira<\/a>, <a href=\"#Bittencourt\">Ig Ibert Bittencourt<\/a>, <a href=\"#Dermeval\">Diego Dermeval<\/a>, <a href=\"#Isotani\">Seiji Isotani<\/a>)<\/p>\n<p><!-- IMAGEM DISPARADORA --><\/p>\n<section id=\"imagemDisparadora\">\n<!-- IMAGEM --><br \/>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ.jpg\" alt=\"Gamifica\u00e7\u00e3o\" width=\"2000\" height=\"1371\" class=\"aligncenter size-full wp-image-3356\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ.jpg 2000w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ-300x206.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ-1024x702.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ-768x526.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoPQ-1536x1053.jpg 1536w\" sizes=\"auto, (max-width: 2000px) 100vw, 2000px\" \/><\/a><br \/>\n<!-- QUEST\u00c3O DE ABERTURA --><\/p>\n<h4>Por que utilizar Gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o?<\/h4>\n<p><!-- TEXTO INTRODUT\u00d3RIO --><\/p>\n<p>Ao longo dos tempos, diferentes abordagens surgiram com o intuito de melhorar a educa\u00e7\u00e3o, procurando considerar os diferentes desafios inerentes a forma\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica, social, \u00e9tica e cient\u00edfica das pessoas. Umas das abordagens mais promissoras estudadas nos \u00faltimos anos, trata-se da gamifica\u00e7\u00e3o, que em geral, se refere ao uso de elementos de jogos em contextos que n\u00e3o s\u00e3o jogos, e, em educa\u00e7\u00e3o, busca dentre outras coisas, aumentar a motiva\u00e7\u00e3o e o engajamento dos estudantes para aprenderem um determinado assunto ou completar tarefas. Ao estudarmos gamifica\u00e7\u00e3o, no entanto, precisamos nos perguntar sobre alguns pontos importantes, como: porque a gamifica\u00e7\u00e3o tem sido estudada com um objetivo educacional? Quais os benef\u00edcios reais de usarmos a gamifica\u00e7\u00e3o em um contexto educacional? Quais os par\u00e2metros vigentes para o desenvolvimento e implanta\u00e7\u00e3o de tecnologias e abordagens gamificadas em educa\u00e7\u00e3o? Como desenvolver abordagens e tecnologias gamificadas capazes de, de fato, aumentar a motiva\u00e7\u00e3o e o engajamento dos estudantes nas atividades educacionais?  E, finalmente, por que utilizar gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o? Ao longo deste cap\u00edtulo, discutiremos estas quest\u00f5es por meio de uma abordagem pr\u00e1tica.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- OBJETIVOS EDUCACIONAIS --><\/p>\n<section id=\"objetivosEducacionais\">\n<h4>Objetivos Educacionais:<\/h4>\n<ul>\n<li>Entender os conceitos b\u00e1sicos de gamifica\u00e7\u00e3o;<\/li>\n<li>Conhecer os princ\u00edpios de design de gamifica\u00e7\u00e3o;<\/li>\n<li>Conhecer os principais fundamentos de Psicologia relacionados a gamifica\u00e7\u00e3o;<\/li>\n<li>Conhecer os principais fundamentos da Computa\u00e7\u00e3o relacionados \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o;<\/li>\n<li>Reconhecer oportunidades da aplica\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o;<\/li>\n<li>Projetar o design de sistemas educacionais gamificados;<\/li>\n<li>Identificar os desafios e oportunidades de pesquisa da gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o.<\/li>\n<\/ul>\n<h4>\u00cdndice:<\/h4>\n<ul>\n<li><a href=\"#s1\">1. Gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o: Do Uso de Elementos de Jogos ao Aumento do Engajamento de Estudantes<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s2\">2. Bases Te\u00f3ricas de Jogos e Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a>\n<ul>\n<li><a href=\"#s21\">2.1. Jogos e Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s22\">2.2. Por que e Quando Usar Gamifica\u00e7\u00e3o em Contextos Educacionais?<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s23\">2.3. Exemplos de Gamifica\u00e7\u00e3o da Educa\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s24\">2.4. Gamificando Cen\u00e1rios Educacionais<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><a href=\"#s3\">3. Exemplo Motivador: O engajamento dos Estudantes em Sistemas Tutores Inteligentes<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s4\">4. Princ\u00edpios da Gamifica\u00e7\u00e3o e Jogos Educativos<\/a><\/li>\n<ul>\n<li><a href=\"#s41\">4.1. Regras e Diretrizes de Design de Jogos<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s42\">4.2. Emo\u00e7\u00f5es e Divers\u00e3o<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s43\">4.3. Elementos de Jogos e Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s44\">4.4. Pir\u00e2mide dos Elementos<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s45\">4.5. Frameworks de Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n<ul>\n<li><a href=\"#s451\">4.5.1. Definindo os Objetivos de Negocio<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s452\">4.5.2. Delineando o Comportamento Alvo do Sistema<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s453\">4.5.3. Modelando os Tipos de Jogadores<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s453\">4.5.4. Projetando os Ciclos de Atividades<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s455\">4.5.5. Promovendo a Divers\u00e3o<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s456\">4.5.6. Implementando as Ferramentas Apropriadas<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><a href=\"#s5\">5. Computa\u00e7\u00e3o e sua rela\u00e7\u00e3o com a Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a>\n<ul>\n<li><a href=\"#s51\">5.1. Computa\u00e7\u00e3o Persuasiva<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s52\">5.2. Computa\u00e7\u00e3o Afetiva<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><a href=\"#s6\">6. Projeto da Gamifica\u00e7\u00e3o: O Design da Gamifica\u00e7\u00e3o com o uso do DMC <\/a>\n<ul>\n<li><a href=\"#s61\">6.1. Compreendendo o contexto e problema de engajamento<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s62\">6.2. Aplicando o DMC<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><a href=\"#s7\">7. Desafios da Gamifica\u00e7\u00e3o da Aprendizagem: onde estamos e onde queremos chegar?<\/a><\/li>\n<ul>\n<li><a href=\"#s71\">7.1. Amea\u00e7as dos Estere\u00f3tipos em Ambientes Gamificados<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s72\">7.2. Experi\u00eancia de Fluxo em Ambientes Gamificados<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s73\">7.3. Personaliza\u00e7\u00e3o da Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s74\">7.4. Autoria em Gamifica\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<li><a href=\"#s8\">8. Considera\u00e7\u00f5es Finais<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#resumo\">Resumo<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#live\">Live-palestra-conversa<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#leituras\">Leituras Recomendadas<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#exercicios\">Exerc\u00edcios<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#agradecimentos\">Agradecimentos<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#referencias\">Refer\u00eancias<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#Autoria\">Autoria<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#citar\">Como citar este cap\u00edtulo<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#comentarios\">Coment\u00e1rios<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 1 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s1\">1. Gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o: Do Uso de Elementos de Jogos ao Aumento do Engajamento de Estudantes<\/h2>\n<p>Ao longo da hist\u00f3ria, muitos estudiosos defenderam o uso de jogos como um instrumento capaz de corroborar com o processo de ensino e aprendizagem. Desde 1938, quando o historiador holand\u00eas Johan Huizinga escreveu o livro intitulado <em>Homo Ludens<\/em>, reconhecendo os jogos como algo inato ao homem e mesmo aos animais, considerando-o uma categoria absolutamente prim\u00e1ria da vida, logo anterior \u00e0 cultura, tendo esta evolu\u00eddo no jogo (<a href=\"#HUIZINGA2008\">HUIZINGA, 2008<\/a>). Desta forma, os jogos ou elementos de jogos t\u00eam sido amplamente estudados no intuito de melhorar a condi\u00e7\u00e3o humana (<a href=\"#NACKE2017\">NACKE; DETERDING, 2017<\/a>).<\/p>\n<p>Em se tratando de estudos relacionados a jogos, nos \u00faltimos anos, um novo dom\u00ednio diretamente relacionado tem sido estudado em v\u00e1rias diferentes \u00e1reas e chamado a aten\u00e7\u00e3o de in\u00fameros pesquisadores. Esse dom\u00ednio \u00e9 conhecido como \u201cgamifica\u00e7\u00e3o\u201d, que em suma, trata-se do \u201cuso de elementos de jogos em contextos que n\u00e3o s\u00e3o jogos\u201d (discutido com maior profundidade nas pr\u00f3ximas se\u00e7\u00f5es deste cap\u00edtulo) que tornou-se um m\u00e9todo popular de enriquecimento das tecnologias da informa\u00e7\u00e3o (<a href=\"#MORSCHHEUSER2017\">MORSCHHEUSER et al., 2017<\/a>), mostrando o uso da gamifica\u00e7\u00e3o nos mais diferentes tipos de sistemas, com \u00eanfase nos sistemas educacionais (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>).<\/p>\n<p>Durante os \u00faltimos anos, a gamifica\u00e7\u00e3o tem sido um tema de tend\u00eancia e um assunto amplamente tratado por pesquisadores e outros profissionais como meio de apoiar o envolvimento do usu\u00e1rio e melhorar os padr\u00f5es positivos no uso de servi\u00e7os (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>). A gamifica\u00e7\u00e3o tem sido pesquisada e discutida em v\u00e1rios contextos diferentes, por exemplo, no contexto acad\u00eamico (<a href=\"#SINHA2012\">SINHA, 2012<\/a>; <a href=\"#CHALLCO2015\">CHALLCO et al., 2015<\/a>; <a href=\"#DICHEV2017\">DICHEV; DICHEVA, 2017<\/a>), ind\u00fastria (<a href=\"#KOROLOV2012\">KOROLOV, 2012<\/a>; <a href=\"#SCHULDT2017\">SCHULDT, 2017<\/a>) e conduzindo experimentos emp\u00edricos com o objetivo de identificar a sua aplica\u00e7\u00e3o e seus efeitos reais no comportamento das pessoas, aprendizagem e outros (<a href=\"#SANTANA2016\">SANTANA et al., 2016<\/a>).<\/p>\n<p>Os estudos em gamifica\u00e7\u00e3o, ao longo dos tempos t\u00eam trazido \u00e0 tona uma s\u00e9rie de resultados que chamam a aten\u00e7\u00e3o de v\u00e1rios nichos sociais. Alguns dos resultados que chamaram aten\u00e7\u00e3o ao longo dos anos s\u00e3o: o potencial da gamifica\u00e7\u00e3o de motivar e engajar pessoas em sistemas computacionais, e, incentivar pessoas a fazer determinadas atividades (<a href=\"#KAPP2012\">KAPP, 2012<\/a>); a tend\u00eancia da gamifica\u00e7\u00e3o de trazer efeitos motivacionais positivos nos primeiros momentos de sua aplica\u00e7\u00e3o para uma seguinte normaliza\u00e7\u00e3o do efeito (<a href=\"#SEABORN2015\">SEABORN; FELS, 2015<\/a>); e a identifica\u00e7\u00e3o que o sucesso da gamifica\u00e7\u00e3o est\u00e1 diretamente atrelado a outros fatores, como individualidades, prefer\u00eancias e motiva\u00e7\u00e3o intr\u00ednseca dos estudantes (<a href=\"#DICHEV2017\">DICHEV; DICHEVA, 2017<\/a>), dentre outros.<\/p>\n<p>Diante disso, apesar de tantos resultados importantes relacionados a gamifica\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o identificados nos \u00faltimos anos (<a href=\"#BORGES2014\">BORGES et al., 2014<\/a>; <a href=\"#BORGES2013\">BORGES et al., 2013<\/a>), n\u00e3o se pode descartar diferentes preocupa\u00e7\u00f5es relacionadas ao uso da gamifica\u00e7\u00e3o em sistemas educacionais (<a href=\"#ANDRADE2016\">ANDRADE et al., 2016<\/a>; <a href=\"#TODA2017\">TODA et al., 2017<\/a>), bem como um consenso na literatura sobre  a necessidade de conduzir novos estudos relacionado ao uso e efeitos da gamifica\u00e7\u00e3o em contexto educacional (<a href=\"#KAPP2012\">KAPP, 2012<\/a>; <a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#DICHEV2017\">DICHEV; DICHEVA, 2017<\/a>; <a href=\"#OLIVEIRA2019\">OLIVEIRA; BITTENCOURT, 2019<\/a>; <a href=\"#BITTENCOURT2019\">BITTENCOURT et al., 2019<\/a>).<\/p>\n<p>Baseado nisso, ao longo deste cap\u00edtulo vamos apresentar um panorama geral da gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o, iniciando com a apresenta\u00e7\u00e3o de uma abordagem te\u00f3rica, discutindo o conceito de gamifica\u00e7\u00e3o e sua historicidade, bem como sua rela\u00e7\u00e3o com aspectos da Psicologia e da Computa\u00e7\u00e3o. Mostraremos ainda de uma maneira pr\u00e1tica e exemplificada como criar um sistema educacional gamificado. Por fim, apresentaremos uma s\u00e9rie de desafios e oportunidades de pesquisa ligados ao uso de gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p><!-- QUADRO CINECLUB --><\/p>\n<section class=\"quadro cineclube\">\n<h5>CINECLUBE: Gaming can make a better world (2010)<\/h5>\n<section class=\"cineclube_cartaz\">\n      <a href=\"https:\/\/www.ted.com\/talks\/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gaming.png\" alt=\"Gaming can make a better world \" width=\"1135\" height=\"640\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2939\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gaming.png 1135w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gaming-300x169.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gaming-1024x577.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gaming-768x433.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1135px) 100vw, 1135px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Dispon\u00edvel em <a href=\"ttps:\/\/www.ted.com\/talks\/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world\">Ted Talks<\/a><br \/>\n    <\/section>\n<section class=\"cineclube_sinopse\">\n<p>Jogos como <em>World of Warcraft<\/em> oferecem aos jogadores os meios para salvar mundos e incentivo para aprender os h\u00e1bitos dos her\u00f3is. E se pud\u00e9ssemos aproveitar esse poder de jogador para resolver problemas do mundo real? Jane McGonigal diz que podemos e explica como nesse v\u00eddeo.<\/p>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- cineclube --><br \/>\n<\/section>\n<p><!-- s1 --><\/p>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 2 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s2\">2. Bases Te\u00f3ricas de Jogos e Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h2>\n<p>Nesta se\u00e7\u00e3o, definiremos os principais conceitos de jogos e gamifica\u00e7\u00e3o que ser\u00e3o norteadores para o restante da leitura. No entanto, antes de definir gamifica\u00e7\u00e3o, precisamos conceituar jogos. Desde a primeira descri\u00e7\u00e3o cient\u00edfica conhecida de jogos, proveniente do estudo de Huizinga e datada de 1938, no livro \u201cHomo Ludens: o jogo como elemento da cultura\u201d, (anteriormente apresentada neste cap\u00edtulo) v\u00e1rias descri\u00e7\u00f5es e exposi\u00e7\u00f5es conceituais sobre jogos foram apresentadas. Essas descri\u00e7\u00f5es, em geral, tomam por base o trabalho de <a href=\"#HUIZINGA1938\">Huizinga (1938)<\/a> e associam suas defini\u00e7\u00f5es a \u00e1reas espec\u00edficas.<\/p>\n<p>Em defini\u00e7\u00f5es mais recentes, <a href=\"#SALEN2004\">Salen e Zimmerman (2004)<\/a>, por exemplo, definem jogos como \u201csistemas nos quais os jogadores engajam-se em um conflito artificial, definido por regras, que implica em um resultado quantific\u00e1vel\u201d, enquanto <a href=\"#JUUL2010\">Juul (2010)<\/a> prop\u00f5e que todos os jogos possuem algumas funcionalidades principais: regras, vari\u00e1veis, resultados quantific\u00e1veis, resultados carregados de valores, esfor\u00e7o de jogador, investimento do jogador, e consequ\u00eancias negoci\u00e1veis, com rela\u00e7\u00e3o aos efeitos da vida real. Em resumo, como afirmado por <a href=\"#SEABORN2015\">Seaborn e Fels (2015)<\/a>, jogos s\u00e3o elementos que emergem de uma combina\u00e7\u00e3o de regras, estruturas, voluntarismo, resultados incertos, conflito, crit\u00e9rio de representa\u00e7\u00e3o e resolu\u00e7\u00e3o em diferentes propor\u00e7\u00f5es. Esses pesquisadores ainda destacam que uma experi\u00eancia ser considerada um jogo ou n\u00e3o depende da percep\u00e7\u00e3o do participante.<\/p>\n<h3 id=\"s21\">2.1. Jogos e Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<p>Como discutido anteriormente, ao falarmos sobre gamifica\u00e7\u00e3o, n\u00e3o podemos nos privar de falar sobre jogos, pois s\u00e3o dois conceitos altamente interligados e muitas vezes dependentes entre si. Uma vez entendido o que s\u00e3o jogos, come\u00e7aremos a entender o que \u00e9 gamifica\u00e7\u00e3o. Assim como vimos que existem diferentes defini\u00e7\u00f5es do que \u00e9 jogo, o mesmo ocorre em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o. <a href=\"#TERRILL2008\">Brett Terrill (2008)<\/a>, por exemplo, considerado por alguns autores o primeiro a descrever gamifica\u00e7\u00e3o, define-a como \u201co uso de mec\u00e2nicas de jogo e aplica\u00e7\u00e3o de outras propriedades da web para aumentar o engajamento das pessoas\u201d. H\u00e1, no entanto, um debate sobre quem foi o primeiro autor a escrever de fato sobre gamifica\u00e7\u00e3o. Atualmente h\u00e1 duas outras vertentes sobre o surgimento da gamifica\u00e7\u00e3o, uma apoia o conceito definido por <a href=\"#PELLING2003\">Nick Pelling (2003)<\/a> e outra que defende o conceito definido por <a href=\"#DETERDING2011\">Deterding et al. (2011)<\/a>.<\/p>\n<p>Neste contexto, <a href=\"#DETERDING2011\">Deterding et al. (2011)<\/a>destacou que a gamifica\u00e7\u00e3o pode ser vista como mais uma consequ\u00eancia do reaproveitamento e extens\u00e3o dos jogos al\u00e9m do entretenimento. Apesar dessas diferentes vis\u00f5es, a principal defini\u00e7\u00e3o usada na literatura \u00e9 apresentar a gamifica\u00e7\u00e3o como o uso de elementos de jogos em contextos que n\u00e3o s\u00e3o jogos (<a href=\"#BORGES2014\">BORGES et al., 2014<\/a>). Mesmo com essas defini\u00e7\u00f5es, faz-se necess\u00e1rio destacar que jogos e gamifica\u00e7\u00e3o s\u00e3o coisas diferentes, no entanto, por muitas vezes ainda \u00e9 complexo distinguir na pr\u00e1tica o que \u00e9 um jogo de um sistema gamificado.<\/p>\n<h3 id=\"s22\">2.2. Por que e Quando Usar Gamifica\u00e7\u00e3o em Contextos Educacionais?<\/h3>\n<p>Uma vez que entendemos do que se trata a gamifica\u00e7\u00e3o, entender o porqu\u00ea e quando usar a gamifica\u00e7\u00e3o em contextos educacionais \u00e9 de extrema import\u00e2ncia, pois, ao longo dos anos, diferentes tecnologias, abordagens e metodologias t\u00eam surgido em diferentes campos. Existe com isso uma tend\u00eancia em se usar essas novas tecnologias em demasia, sem considerar quest\u00f5es importantes, como motiva\u00e7\u00f5es pessoais, quest\u00f5es sociais ou mesmo financeiras. Nesse sentido, a gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 um recurso ainda jovem, com resultados positivos comprovados em diferentes \u00e1reas, mas que ao mesmo tempo, ainda necessita de muitos estudos em diferentes contextos.<\/p>\n<p>Mas afinal, por que, e quando podemos usar a gamifica\u00e7\u00e3o em contexto educacional? A gamifica\u00e7\u00e3o pode ser usada em cen\u00e1rios onde haja a necessidade de motivar e engajar pessoas a realizar determinadas atividades ou mesmo, incentivar ou convencer pessoas a mudarem seu comportamento ou sua forma de analisar certas situa\u00e7\u00f5es. Na educa\u00e7\u00e3o por exemplo, \u00e9 comum termos situa\u00e7\u00f5es onde os estudantes se sentem desmotivados a cumprirem determinadas tarefas, completar determinadas atividades ou mesmo ingressar em certos cursos ou disciplinas. Nessa hora, a gamifica\u00e7\u00e3o surge como uma grande oportunidade para motivar e engajar os estudantes a fazerem estas atividades, mantendo-se motivados, engajados e possivelmente aumentando sua aprendizagem (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>).<\/p>\n<h3 id=\"s23\">2.3. Exemplos de Gamifica\u00e7\u00e3o da Educa\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<p>Nesta se\u00e7\u00e3o, apresentaremos alguns exemplos de sucesso de uso da gamifica\u00e7\u00e3o. De fato, um dos mais conhecidos exemplos de uso da gamifica\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o \u00e9 o aplicativo <a href=\"https:\/\/www.duolingo.com\/\">Duolingo<\/a>, que usa elementos de jogos como pontos, barras de progresso e n\u00edveis (abordaremos mais \u00e0 frente sobre esses elementos) para motivar e engajar os estudantes a aprenderem um novo idioma. Segundo um relat\u00f3rio de 2016, o aplicativo j\u00e1 tinha cerca de 120 milh\u00f5es de usu\u00e1rios cadastrados (<a href=\"#SHAPIRO2016\">SHAPIRO, 2016<\/a>) e tem sido alvo de uma s\u00e9rie de estudos cient\u00edficos nos \u00faltimos anos (<a href=\"#VONAHN2013\">VON AHN, 2013<\/a>; <a href=\"#DUARTE2016\">DUARTE et al., 2016<\/a>). J\u00e1 em 2020, o relat\u00f3rio global do Duolingo apresenta um total de 500 milh\u00f5es de usu\u00e1rios e 40 milh\u00f5es de usu\u00e1rios ativos por m\u00eas (<a href=\"#DUOLINGO2020\">DUOLINGO, 2020<\/a>). A seguir, a Figura 1 apresenta um exemplo da interface desse aplicativo.<br \/>\n<!-- FIGURA --><\/p>\n<figure>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/duolingo.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/duolingo.png\" alt=\"\" width=\"1234\" height=\"644\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2943\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/duolingo.png 1234w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/duolingo-300x157.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/duolingo-1024x534.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/duolingo-768x401.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1234px) 100vw, 1234px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 1: Exemplos de tela do aplicativo DuoLingo<figcaption>Fonte: <a href=\"https:\/\/pt.duolingo.com\/\">Duolingo<\/a> (captura de tela do perfil de um dos autores).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Um dos principais exemplos Brasileiros de uso da Gamifica\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o \u00e9 o sistema <a href=\"http:\/\/meututor.com.br\/\">MeuTutor<\/a>. O MeuTutor \u00e9 um Sistema Tutor Inteligente (STI) gamificado, usado no ensino das disciplinas do Ensino Fundamental e M\u00e9dio Brasileiros. O sistema usa elementos de jogos como pontos, medalhas, barras de progresso, n\u00edveis e intera\u00e7\u00f5es sociais para motivar os seus estudantes, al\u00e9m de personalizar os elementos de gamifica\u00e7\u00e3o de acordo com perfil dos mesmos. H\u00e1 v\u00e1rios estudos cient\u00edficos que usaram a plataforma MeuTutor para investigar os impactos da gamifica\u00e7\u00e3o em contexto educacional. Tais estudos foram conduzidos com diferentes prop\u00f3sitos, como engajamento dos estudantes (<a href=\"#ALHARBI2020\">ALHARBI et al., 2020<\/a>), aprendizagem (<a href=\"#SANTANA2018\">SANTANA et al., 2018<\/a>; <a href=\"#PAIVA2016\">PAIVA et al., 2016<\/a>), personaliza\u00e7\u00e3o (<a href=\"#PAIVA2015\">PAIVA et al., 2015<\/a>), avalia\u00e7\u00e3o por pares (<a href=\"#TEN\u00d3RIO2016\">TEN\u00d3RIO et al., 2016<\/a>) an\u00e1lise de elementos de jogos (<a href=\"#SANTANA2016a\">SANTANA et al., 2016a<\/a>), g\u00eanero (<a href=\"#SANTANA2016b\">SANTANA et al., 2016b<\/a>), ontologias (<a href=\"#DERMEVAL2017\">DERMEVAL et al., 2017<\/a>; <a href=\"#DERMEVAL2019a\">DERMEVAL et al., 2019<\/a>; <a href=\"#ELIAS2017\">ELIAS et al., 2017<\/a>; <a href=\"#HOLANDA2017\">HOLANDA et al., 2017<\/a>; <a href=\"#DERMEVAL2015\">DERMEVAL et al., 2015<\/a>) entre outros. A Figura 2 apresenta da interface gamificada desse sistema.<br \/>\n<!-- FIGURA --><\/p>\n<figure>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor.png\" alt=\"MeuTutor\" width=\"1658\" height=\"939\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2944\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor.png 1658w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor-300x170.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor-1024x580.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor-768x435.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor-1536x870.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/meututor-848x480.png 848w\" sizes=\"auto, (max-width: 1658px) 100vw, 1658px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 2: Exemplos de tela do Sistema MeuTutor<figcaption>Fonte: <a href=\"https:\/\/meututor.com.br\/\">MeuTutor<\/a>.<\/figcaption><\/figure>\n<h3 id=\"s24\">2.4. Gamificando Cen\u00e1rios Educacionais<\/h3>\n<p>Com o objetivo de incentivar a melhoria da aprendizagem, muitos estudos prop\u00f5em que o uso de gamifica\u00e7\u00e3o pode engajar estudantes e gui\u00e1-los a comportamentos desej\u00e1veis. Desse modo, a gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 vista com uma alternativa capaz de (se bem planejada), motivar e engajar estudantes em sistemas educacionais (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>).<\/p>\n<p>De acordo com <a href=\"#KAPP2013\">Kapp (2013)<\/a>, existem dois tipos de gamifica\u00e7\u00e3o que podem ser aplicados no contexto de educa\u00e7\u00e3o. O primeiro tipo \u00e9 a gamifica\u00e7\u00e3o estrutural e o segundo \u00e9 a gamifica\u00e7\u00e3o do conte\u00fado. \u00c9 importante notar que os dois tipos n\u00e3o s\u00e3o mutuamente excludentes, pois ambos podem existir no mesmo ambiente educacional. Na verdade, quando usados em conjunto, eles podem ser mais impactantes. A seguir descrevemos com mais detalhes os dois tipos:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Gamifica\u00e7\u00e3o estrutural<\/strong>: \u00e9 a aplica\u00e7\u00e3o de elementos de jogos para impulsionar um estudante atrav\u00e9s do conte\u00fado sem altera\u00e7\u00e3o ou mudan\u00e7a do mesmo. O conte\u00fado n\u00e3o \u00e9 baseado em jogos, mas sim a estrutura que o cerca. O foco principal desse tipo de gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 motivar os estudantes a percorrer o conte\u00fado e engaj\u00e1-los no processo de aprendizagem atrav\u00e9s de recompensas. Os elementos mais comuns nesse tipo de gamifica\u00e7\u00e3o s\u00e3o pontos, trof\u00e9us, conquistas e n\u00edveis. Esse tipo de gamifica\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m tem, tipicamente, um ranking e m\u00e9todos de rastrear o progresso de aprendizagem. Apesar de ser poss\u00edvel adicionar elementos de est\u00f3ria, personagens e outros elementos de jogos, o conte\u00fado n\u00e3o muda para se tornar baseado em jogos (<a href=\"#KAPP2013\">KAPP, 2013<\/a>);<\/li>\n<li><strong>Gamifica\u00e7\u00e3o de conte\u00fado<\/strong>: \u00e9 a aplica\u00e7\u00e3o de elementos e conceitos de jogos para alterar o conte\u00fado com o intuito de torn\u00e1-lo mais semelhante a um jogo. Por exemplo, come\u00e7ar um curso com um desafio ao inv\u00e9s de uma lista de objetivos s\u00e3o exemplos de gamifica\u00e7\u00e3o de conte\u00fado. Adicionar esses elementos fazem com que o conte\u00fado seja mais semelhante a um jogo, por\u00e9m n\u00e3o transforma o conte\u00fado em um jogo. Isto prov\u00ea um contexto ou atividades que s\u00e3o usados dentro de jogos e as adicionam no conte\u00fado a ser ensinado (<a href=\"#KAPP2013\">KAPP, 2013<\/a>).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Ainda segundo, para <a href=\"#KAPP2013\">Kapp (2013)<\/a>, a gamifica\u00e7\u00e3o pode ser usada para alcan\u00e7ar alguns objetivos espec\u00edficos relacionados \u00e0 aprendizagem. No entanto, como qualquer outra interven\u00e7\u00e3o, gamifica\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 a resposta para qualquer situa\u00e7\u00e3o de ensino e aprendizagem, bem como, gamificar todo o conte\u00fado ou experi\u00eancias do estudante n\u00e3o ter\u00e1 efeito se n\u00e3o for corretamente planejado. A gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 especialmente efetiva quando usada para encorajar estudantes a progredirem no conte\u00fado, motivar a\u00e7\u00e3o, influenciar comportamento e promover inova\u00e7\u00e3o. A seguir descrevemos com mais detalhes cada uma dessas situa\u00e7\u00f5es destacadas do uso da gamifica\u00e7\u00e3o em contextos educacionais:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Encorajar estudantes<\/strong> \u2013 desafios, objetivos e progress\u00e3o s\u00e3o todas caracter\u00edsticas que engajam e encorajam pessoas. Elementos de jogos podem ser adicionados, por exemplo, no n\u00edvel estrutural de gamifica\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s do uso de pontos e trof\u00e9us, isto \u00e9, adicionando uma camada de jogo no topo de um curr\u00edculo existente;<\/li>\n<li><strong>Motivar a\u00e7\u00e3o<\/strong> \u2013 a gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 uma boa solu\u00e7\u00e3o que motiva os estudantes a alcan\u00e7ar metas. Um exemplo de uso de gamifica\u00e7\u00e3o apresentado em <a href=\"#KAPP2013\">Kapp (2013)<\/a> mostra que, em um contexto espec\u00edfico, uma pessoa se manteve t\u00e3o motivada pela gamifica\u00e7\u00e3o que completou um curso de doze meses em metade deste tempo;<\/li>\n<li><strong>Influenciar comportamento<\/strong> \u2013 elementos de jogos, quando apropriadamente posicionados em um curr\u00edculo educacional podem influenciar positivamente no comportamento dos estudantes, por exemplo, fazer um estudante passar a ter mais aten\u00e7\u00e3o durantes as aulas;<\/li>\n<li><strong>Promover inova\u00e7\u00e3o<\/strong> \u2013 a gamifica\u00e7\u00e3o pode promover pensamento e atividades inovadoras. Por exemplo, em um jogo desenvolvido para permitir n\u00e3o-cientistas trabalharem com cruzamentos de prote\u00ednas em estruturas 3D (<a href=\"#KAPP2013\">KAPP, 2013<\/a>). Nesse caso, os pontos s\u00e3o ganhos por empacotar a prote\u00edna e fazer outros movimentos no interior da estrutura proteica.<\/li>\n<\/ul>\n<p><!-- QUADRO CINECLUB --><\/p>\n<section class=\"quadro cineclube\">\n<h5>CINECLUBE: When games invade real life (2010)<\/h5>\n<section class=\"cineclube_cartaz\">\n      <a href=\"https:\/\/www.ted.com\/talks\/jesse_schell_when_games_invade_real_life\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/games.png\" alt=\"Games\" width=\"1133\" height=\"639\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2945\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/games.png 1133w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/games-300x169.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/games-1024x578.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/games-768x433.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1133px) 100vw, 1133px\" \/><\/a><br \/>\n      <\/a><\/p>\n<p>Dispon\u00edvel em <a href=\"https:\/\/www.ted.com\/talks\/jesse_schell_when_games_invade_real_life\">Ted Talks<\/a><br \/>\n    <\/section>\n<section class=\"cineclube_sinopse\">Os jogos est\u00e3o invadindo o mundo real e a popularidade descontrolada de jogos como Farmville e Guitar Hero \u00e9 apenas o come\u00e7o, disse Jesse Schell ainda em 2010. Nesse v\u00eddeo, ele fez uma previs\u00e3o surpreendente: um futuro em que pontos de experi\u00eancia e experi\u00eancia surgem \u201cfora da caixa\u201d e em todas as partes de nossas vidas.<br \/>\n    <\/section>\n<\/section>\n<p><!-- \/cineclube --><br \/>\n<\/section>\n<p> <!-- s2 --><\/p>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 3 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s3\">3. Exemplo Motivador: O engajamento dos Estudantes em Sistemas Tutores Inteligentes<\/h2>\n<p>Os Sistemas Tutores Inteligentes (STIs) t\u00eam recebido grande aten\u00e7\u00e3o de acad\u00eamicos e pr\u00e1ticos desde a d\u00e9cada de 70 (<a href=\"#WOOLF2010\">WOOLF, 2010<\/a>). Esses sistemas usam t\u00e9cnicas da intelig\u00eancia artificial para realizar tutoria adaptativa para os estudantes de acordo com o que eles conhecem do dom\u00ednio a ser estudado (<a href=\"#SLEEMAN1982\">SLEEMAN; BROWN, 1982<\/a>). Como discutido por <a href=\"#DUBOULAY2016\">Du Boulay (2016)<\/a>, evid\u00eancias emp\u00edricas positivas apontam os benef\u00edcios de STIs para a efetividade da instru\u00e7\u00e3o. Dessa forma, \u00e9 amplamente aceito pela comunidade cient\u00edfica que STIs bem projetados podem complementar ou substituir com sucesso outros modelos instrucionais, e que estas situa\u00e7\u00f5es existem em todos os n\u00edveis educacionais e em muitos contextos acad\u00eamicos (<a href=\"#MA2014\">MA et al., 2014<\/a>) <\/p>\n<p><!-- QUADRO COMUM --><\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Sistema Tutor Inteligente (STI)<\/h5>\n<p>Programa baseado em computador que utiliza intelig\u00eancia artificial para representar conhecimento e conduzir uma intera\u00e7\u00e3o adaptativa com estudantes. Um STI deve possuir em sua estrutura b\u00e1sica funcionalidades tais como: (i) o que ensinar; (ii) como ensinar; e (iii) para quem ensinar. Uma defini\u00e7\u00e3o mais ampla (e mais recente) caracteriza STI como um sistema de computador que, para cada estudante: (i) realiza fun\u00e7\u00f5es de tutoria, por exemplo, apresentando informa\u00e7\u00e3o para ser aprendida, fazendo perguntas ou distribuindo tarefas, provendo feedback ou dicas, respondendo perguntas feitas pelos estudantes ou oferecendo instru\u00e7\u00f5es que provoquem mudan\u00e7a cognitiva ou motivacional; (ii) computa infer\u00eancias sobre as respostas dos estudantes e constr\u00f3i tanto um modelo multidimensional dos estados psicol\u00f3gicos do estudante quanto posiciona o estado psicol\u00f3gico dos mesmos em um modelo de dom\u00ednio multidimensional; e (iii) usa as fun\u00e7\u00f5es de modelagem do estudante para adaptar uma ou mais fun\u00e7\u00f5es de tutoria (<a href=\"#MA2014\">MA et al., 2014<\/a>).<br \/>\n<\/section>\n<p>No entanto, pesquisadores apontam que estudantes que interagem com STIs, especialmente em per\u00edodos de tempo prolongados, tendem a ficar desengajados e entediados durante o processo de aprendizagem (<a href=\"#ARROYO2007\">ARROYO et al., 2007<\/a>; <a href=\"#BAKER2010\">BAKER et al., 2010<\/a>;<a href=\"#BELL2007\"> BELL; McNAMARA, 2007<\/a>; <a href=\"#JACKSON2013\">JACKSON; McNAMARA, 2013<\/a>). Al\u00e9m disso, mesmo para aqueles estudantes que continuam a interagir com os tutores, apesar da falta de interesse, o t\u00e9dio pode desencadear em um ciclo vicioso que os impedem de se re-engajarem ativamente em um processo de aprendizagem construtivo (<a href=\"#BAKER2004\">BAKER; CORBETT; KOEDINGER, 2004<\/a>; <a href=\"#DMELLO2007\">D\u2019MELLO; TAYLOR; GRAESSER, 2007<\/a>). Por outro lado, de acordo com VanLehn (2011), estudantes motivados, desafiados e intrigados tendem a obter melhores resultados de aprendizagem. Nesse sentido, STIs podem se beneficiar do projeto de funcionalidades que possibilitem interven\u00e7\u00e3o apropriada para aumentar a motiva\u00e7\u00e3o e o engajamento de estudantes durante a instru\u00e7\u00e3o (<a href=\"#DERMEVAL2019b\">DERMEVAL et al., 2019<\/a>).<\/p>\n<p>Diante do exposto, fundamentados em teorias e modelos de motiva\u00e7\u00e3o e do comportamento humano como, por exemplo, o modelo de comportamento de <a href=\"#FOGG2002\">Fogg (2002)<\/a>, as teorias das necessidades (<a href=\"#GOBLE2004\">GOBLE, 2004<\/a>; <a href=\"#ALDERFER1969\">ALDERFER, 1969<\/a>; <a href=\"#GAGNE2005\">GAGN\u00c9; DECI, 2005<\/a>) e a teoria do refor\u00e7o de <a href=\"#SKINNER2011\">Skinner (2011)<\/a>, a comunidade cient\u00edfica e a ind\u00fastria t\u00eam buscado utilizar as chamadas tecnologias persuasivas no contexto educacional (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>). Essas tecnologias objetivam mudar o comportamento humano atrav\u00e9s do uso de computadores (<a href=\"#FOGG2002\">FOGG, 2002<\/a>; <a href=\"#KING1999\">KING; TESTER, 1999<\/a>). Dessa forma, \u00e9 cada vez maior o interesse pelo uso de t\u00e9cnicas persuasivas para endere\u00e7ar contextos educacionais, por exemplo, o estabelecimento de objetivos, automonitoramento, feedback, recompensa, competi\u00e7\u00e3o, entre outras (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#MASTHOFF2015\">MASTHOFF; VASSILEVA, 2015<\/a>; <a href=\"#MICHIE2008\">MICHIE et al., 2008<\/a>).<\/p>\n<p>Considerando as tecnologias persuasivas, pode-se notar que as abordagens baseadas em jogos englobam um variado conjunto dessas tecnologias e s\u00e3o muito eficazes para engajar participantes e, consequentemente, mudar comportamento (<a href=\"#BERKOVSKY2010\">BERKOVSKY et al., 2010<\/a>). De acordo com <a href=\"#McGONIGAL2010\">McGonigal (2010)<\/a>, por exemplo, no ano de 2010, usu\u00e1rios passaram em geral 3 bilh\u00f5es de horas por semana jogando diferentes tipos de jogos. Na educa\u00e7\u00e3o, os jogos t\u00eam sido utilizados para mudar atitudes de estudantes, desenvolver bons h\u00e1bitos ou ensinar (<a href=\"#MASTHOFF2015\">MASTHOFF; VASSILEVA, 2015<\/a>). No entanto, apesar dos jogos serem ambientes imersivos e que t\u00eam o potencial de promover mudan\u00e7as de comportamentos, a constru\u00e7\u00e3o dos mesmos \u00e9 muito cara (<a href=\"#ECONOMIST2014\">ECONOMIST, 2014<\/a>). Dessa forma, a gamifica\u00e7\u00e3o tem sido utilizada em v\u00e1rias \u00e1reas do conhecimento, incluindo educa\u00e7\u00e3o (<a href=\"#BORGES2014\">BORGES et al., 2014<\/a>; <a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#SEABORN2015\">SEABORN; FELS, 2015<\/a>), e caracteriza-se por ser uma op\u00e7\u00e3o com melhor custo\/benef\u00edcio, fazendo uso do poder de jogos.<br \/>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 4 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s4\">4. Princ\u00edpios da Gamifica\u00e7\u00e3o e Jogos Educativos<\/h2>\n<p>Nos \u00faltimos 30 anos, os jogos tradicionais, bem como outras atividades de lazer, t\u00eam sido cada vez mais substitu\u00eddos pelos jogos digitais como atividades de lazer, o que tem trazido um impacto transformacional sobre como passamos nosso tempo de lazer (<a href=\"#CONNOLLY2012\">CONNOLLY et al., 2012<\/a>). Segundo esses autores, os jogos digitais oferecem atividades envolventes e atraentes, especialmente aos jovens, o que tem levado a diminui\u00e7\u00e3o do interesse pelos jogos mais tradicionais.<\/p>\n<p>Nesse sentido, nas \u00faltimas d\u00e9cadas, os jogos educacionais t\u00eam sido utilizados em muitos contextos de ensino de diferentes t\u00f3picos como: meio ambiente, geografia, hist\u00f3ria e outros (<a href=\"#CONNOLLY2012\">CONNOLLY et al., 2012<\/a>), bem como estudados em diferentes perspectivas como viol\u00eancia (<a href=\"#ANDERSON2014\">ANDERSON; GENTILE, 2014<\/a>), aprendizagem (<a href=\"#LINEHAN2014\">LINEHAN et al., 2014<\/a>), playfulness (<a href=\"#SCORESBY2011\">SCORESBY; SHELTON, 2011<\/a>) entre outros, tornando-se assim um t\u00f3pico altamente estudando em busca de respostas a respeito da influ\u00eancia real dos jogos educativos no desempenho dos estudantes.<\/p>\n<p>De acordo com estudos mais recentes, uma s\u00e9rie de resultados emp\u00edricos relacionados \u00e0 aprendizagem baseada em jogos mostrou que, apesar da esmagadora publicidade dada ao impacto negativo dos jogos, como a maioria das tecnologias antes deles, os jogos tradicionais e os jogos digitais podem ter impactos tanto positivos quanto negativos de acordo com diferentes situa\u00e7\u00f5es (<a href=\"#CONNOLLY2012\">CONNOLLY et al., 2012<\/a>). Estes resultados s\u00e3o importantes para demonstrar n\u00e3o s\u00f3 a efic\u00e1cia dos jogos em contexto educativo, mas tamb\u00e9m para destacar a import\u00e2ncia de novos estudos em diferentes tipos de jogos educativos.<\/p>\n<p>O grande desafio relacionado ao design de jogos educativos, \u00e9 o planejamento e a implementa\u00e7\u00e3o de jogos que ao mesmo tempo que sejam capazes de proporcionar aprendizagem dos estudantes, consiga ser persuasivo e engajador, mantendo os estudantes motivados a continuar jogando. Assim, no design de jogos educativos, \u00e9 fundamental deixar as atividades educacionais propostas, preferencialmente impl\u00edcitas nos jogos, atreladas aos elementos de design de jogos (que veremos mais adiante no contexto da gamifica\u00e7\u00e3o).<\/p>\n<h3 id=\"s41\">4.1. Regras e Diretrizes de Design de Jogos<\/h3>\n<p>Desde que os jogos passaram a ser objeto comum de estudo por parte de acad\u00eamicos e outros profissionais da ind\u00fastria, uma s\u00e9rie de regras (ou diretrizes) de design de jogos t\u00eam sido propostas e analisadas (<a href=\"#FULLERTON2004\">FULLERTON, 2004<\/a>; <a href=\"#SCHUYTEMA2008\">SCHUYTEMA, 2008<\/a>). Essas regras em geral est\u00e3o totalmente atreladas a busca por levar os jogadores a experi\u00eancias mais profundas de divers\u00e3o e engajamento. Apesar dessas diretrizes serem diretamente aplicadas aos jogos de entretenimento, s\u00e3o aplicadas a outros dom\u00ednios de design de jogos.<\/p>\n<p>Dentre as diferentes regras de design de jogos, uma se destaca entre os diferentes autores que j\u00e1 versaram sobre esse tema, que se trata do balanceamento de dificuldade dos jogos, ou seja, estamos falando de t\u00e9cnicas de design que sejam capazes de desenvolver jogos que equilibrem o n\u00edvel de dificuldade do jogo com o n\u00edvel de habilidade do jogador (<a href=\"#FULLERTON2004\">FULLERTON, 2004<\/a>; <a href=\"#SCHUYTEMA2008\">SCHUYTEMA, 2008<\/a>). Como destacado na Figura 3, se a dificuldade do jogo \u00e9 alta, se comparada com as habilidades do jogador, levar\u00e1 o mesmo a um estado de ansiedade e se a dificuldade for mais f\u00e1cil em compara\u00e7\u00e3o com as habilidades do jogador, este se sentir\u00e1 com t\u00e9dio. <\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/balanceamento.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/balanceamento.png\" alt=\"Canal de Fluxo\" width=\"620\" height=\"375\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2954\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/balanceamento.png 620w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/balanceamento-300x181.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 620px) 100vw, 620px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 3: Balanceamento de dificuldade para levar a experi\u00eancia de fluxo<figcaption>Fonte: adaptada e traduzida pelos autores do trabalho de (<a href=\"#CSIKSZENTMIHALYI2020\">CSIKSZENTMIHALYI, 2020<\/a>).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Por outro lado, quando o design do jogo consegue equilibrar o n\u00edvel de dificuldade do jogo com as habilidades do jogador, o jogador poder\u00e1 atingir um n\u00edvel mais profundo de engajamento e concentra\u00e7\u00e3o, em algumas literaturas, tamb\u00e9m \u00e9 descrito como canal ou experi\u00eancia de fluxo (discutidos com maior profundidade na Subse\u00e7\u00e3o 4.2). Assim, dentre as regras gerais ligadas ao design de jogos, a principal delas est\u00e1 ligada ao desenvolvimento de jogos que sejam capazes de conseguir balancear seu n\u00edvel de dificuldade com o n\u00edvel de habilidade dos jogadores. Esta teoria \u00e9 conhecida como Teoria do Fluxo e foi proposta pelo Psicol\u00f3gico, e um dos fundadores da Psicologia Positiva, Mihaly Csikszentmihalyi (<a href=\"#CSIKSZENTMIHALYI2020\">CSIKSZENTMIHALYI, 2020<\/a>). V\u00e1rios estudos da literatura buscam promover e compreender como o canal do fluxo pode ser alcan\u00e7ado do design de sistemas e cen\u00e1rios educacionais gamificados (<a href=\"#LEMOS2019\">LEMOS et al., 2019<\/a>; <a href=\"#SANTOS2020\">SANTOS et al., 2020<\/a>; <a href=\"#SANTOS2018\">SANTOS et al., 2018<\/a>).<\/p>\n<h3 id=\"s42\">4.2. Emo\u00e7\u00f5es e Divers\u00e3o<\/h3>\n<p>Um dos principais objetivos de um jogo e por conseguinte dos sistemas gamificados \u00e9 influenciar diretamente as emo\u00e7\u00f5es dos jogadores e usu\u00e1rios (<a href=\"#ORJI2014\">ORJI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#OLIVEIRA2019\">OLIVEIRA; BITTENCOURT, 2019<\/a>), e, considerando os diferentes tipos de aspectos emocionais (prefer\u00eancias, contexto social,  experi\u00eancias afetivas com rela\u00e7\u00e3o aos elementos de jogos, etc.), propiciando ao jogador, experi\u00eancias divertidas e motivadoras. Isto faz com que o jogador se sinta \u00e0 vontade de continuar jogando, ou no caso de sistemas educacionais gamificados, continuar interagindo com o sistema realizando as atividades\/miss\u00f5es propostas.<\/p>\n<p>O conceito de divers\u00e3o \u00e9 variado entre os autores, Raph Koster, por exemplo, no livro Theory of Fun for Game Design, conceitua divers\u00e3o como um fator que \u00e9 obtido por meio da resolu\u00e7\u00e3o de problemas ao longo do jogo digital. Quando falamos de divers\u00e3o em jogos, no entanto, \u00e9 importante nos remetermos a uma experi\u00eancia comumente nos estudos sobre design de jogos, que se trata de uma experi\u00eancia denominada fluxo, ou experi\u00eancia de fluxo que foi pela primeira vez tratada por Mihaly Csikszentmihalyi, psic\u00f3logo h\u00fangaro que cunhou este termo como sendo \u201cuma \u00f3tima experi\u00eancia durante a qual as pessoas est\u00e3o profundamente motivadas a persistir em suas atividades\u201d (<a href=\"#CSIKSZENTMIHALYI2020\">CSIKSZENTMIHALYI, 2020<\/a>).<\/p>\n<p>Nos jogos, essa experi\u00eancia \u00e9 considerada quase que um objeto de desejo por parte dos designers (<a href=\"#FULLERTON2004\">FULLERTON, 2004<\/a>; <a href=\"#SCHUYTEMA2008\">SCHUYTEMA, 2008<\/a>), que buscam por meio do design dos jogos, levar esta experi\u00eancia aos jogadores. Assim, ao tratar-se de jogos educativos, e mais adiante da gamifica\u00e7\u00e3o, \u00e9 importante destacar a necessidade de investir no design de jogos que possam levar os estudantes a uma experi\u00eancia de fluxo.<\/p>\n<h3 id=\"s43\">4.3. Elementos de Jogos e Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<p>Antes de tratarmos diretamente dos elementos de jogos e de sua aplica\u00e7\u00e3o no processo de design, \u00e9 necess\u00e1rio entender de fato do que se trata os chamados elementos de jogos (do ingl\u00eas: game design elements). Os elementos de jogos s\u00e3o todos os itens de persuas\u00e3o inerentes aos jogos, que s\u00e3o capazes de influenciar diretamente na percep\u00e7\u00e3o e na emo\u00e7\u00e3o dos jogadores.  Nesse sentido, exemplos de elementos de jogos s\u00e3o: pontos, medalhas, trof\u00e9us, rankings, barras de progresso, etc (<a href=\"#NAH2014\">NAH et al., 2014<\/a>; <a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#DICHEV2017\">DICHEV; DICHEVA, 2017<\/a>).<\/p>\n<p>Vale destacar, que de modo geral, os elementos de jogos n\u00e3o diferem dos elementos de gamifica\u00e7\u00e3o, ao contr\u00e1rio, s\u00e3o termos sin\u00f4nimos, o que muda \u00e9 sua aplica\u00e7\u00e3o, dado que em contextos de jogos os elementos s\u00e3o usados diretamente na composi\u00e7\u00e3o do jogo, e no contexto da gamifica\u00e7\u00e3o, estes elementos s\u00e3o usados apenas para levar aos usu\u00e1rios uma sensa\u00e7\u00e3o de que o sistema se parece em alguns aspectos com um jogo. Em resumo, os elementos s\u00e3o os mesmos, o que muda \u00e9 seu contexto de aplica\u00e7\u00e3o e em alguns casos e o objetivo final de sua aplica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>Diante disso, \u00e9 poss\u00edvel observar que uma s\u00e9rie de elementos podem ser usados na composi\u00e7\u00e3o ou design de um jogo ou de um sistema gamificado. De modo geral, os elementos usados no design de um jogo ou mesmo de algum tipo de sistema gamificado, por exemplo, s\u00e3o organizados de maneira estrat\u00e9gica de acordo com diferentes crit\u00e9rios, como: objetivos do jogo, p\u00fablico-alvo, tipo de jogador e outros (<a href=\"#MORA2015\">MORA et al., 2015<\/a>). A seguir, discutiremos algumas estrat\u00e9gias relacionadas \u00e0 organiza\u00e7\u00e3o dos elementos na composi\u00e7\u00e3o do design dos jogos.<\/p>\n<h3 id=\"s44\">4.4. Pir\u00e2mide dos Elementos<\/h3>\n<p>Ao fazer a escolha dos elementos que ir\u00e3o compor o design de um jogo, diferentes fatores devem ser considerados. Ao longo dos estudos que trataram a respeito dos elementos de jogos digitais, muitos elementos t\u00eam sido estudados de diferentes formas e com diferentes objetivos. Um desses trabalhos, proposto por Andrzej Marczewski, apresenta-se uma pir\u00e2mide de elementos de jogos\/gamifica\u00e7\u00e3o que define e organiza 52 diferentes elementos e mec\u00e2nicas de jogos\/gamifica\u00e7\u00e3o. Na defini\u00e7\u00e3o de Marczewski, a sua pir\u00e2mide de elementos de jogos\/gamifica\u00e7\u00e3o est\u00e1 organizada de acordo com o tipo de jogadores e suas prefer\u00eancias em rela\u00e7\u00e3o ao design dos jogos <a href=\"#TONDELLO2016\">Tondello et al. (2016)<\/a>.<\/p>\n<p>Nesse estudo, os elementos de gamifica\u00e7\u00e3o s\u00e3o organizados em formato de uma tabela peri\u00f3dica de acordo com os tipos de jogador definidos pela escala HEXAD (<a href=\"#TONDELLO2016\">TONDELLO et al., 2016<\/a>). A Figura 4 apresenta a tabela peri\u00f3dica dos elementos de jogos\/gamifica\u00e7\u00e3o em sua vers\u00e3o original (em ingl\u00eas). Finalmente, vale ressaltar que existe uma rela\u00e7\u00e3o direta entre os tipos de jogadores de diferentes escalas, como HEXAD, BrainHex e outras. Assim, os elementos de jogos podem ser facilmente adaptados no design de jogos de acordo com as diferentes escalas.<\/p>\n<p>  <!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao.png\" alt=\"Elementos de Gamifica\u00e7\u00e3o\" width=\"2500\" height=\"1768\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2955\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao.png 2500w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao-300x212.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao-1024x724.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao-768x543.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao-1536x1086.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosGamificacao-2048x1448.png 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 2500px) 100vw, 2500px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 4: Tabela peri\u00f3dica dos elementos de gamifica\u00e7\u00e3o<figcaption>Fonte: <a href=\"https:\/\/www.gamified.uk\/2017\/04\/03\/periodic-table-gamification-elements\/\">Gamified UK<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<p>N\u00e3o podemos deixar de frisar que um importante aspecto da gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 entender qual elemento de jogo \u00e9 adequado em cada problema e situa\u00e7\u00e3o. <a href=\"#WERBACH2012\">Werbach e Hunter (2012)<\/a> descrevem elementos de jogos como pequenas pe\u00e7as usadas para definir blocos de constru\u00e7\u00e3o que formam uma experi\u00eancia de jogo integrada. De acordo com os mesmos autores, estes elementos s\u00e3o inclu\u00eddos nas categorias de din\u00e2mica, mec\u00e2nica e componentes de jogos, como descrito abaixo. A Figura 5 ilustra uma hierarquia entre estas categorias.<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Din\u00e2mica de jogos<\/strong> \u2013 os aspectos de alto n\u00edvel do sistema gamificado que devem ser considerados e gerenciados, mas que nunca entram diretamente no jogo (<a href=\"#WERBACH2012\">WERBACH; HUNTER, 2012<\/a>). Por exemplo, restri\u00e7\u00f5es, emo\u00e7\u00f5es, narrativa, progress\u00e3o, relacionamentos e personaliza\u00e7\u00e3o;<\/li>\n<li><strong>Mec\u00e2nica de jogos<\/strong> \u2013 o processo b\u00e1sico que dirige as a\u00e7\u00f5es seguintes e gera um engajamento do jogador (<a href=\"#WERBACH2012\">WERBACH; HUNTER, 2012<\/a>). Por exemplo, desafios, sorte, competi\u00e7\u00e3o, coopera\u00e7\u00e3o, feedback, aquisi\u00e7\u00e3o de recurso, recompensas, transa\u00e7\u00f5es, turnos, estados de vit\u00f3ria e perfis;<\/li>\n<li><strong>Componentes de jogos<\/strong> \u2013 a instancia\u00e7\u00e3o espec\u00edfica de mec\u00e2nica e din\u00e2mica (<a href=\"#WERBACH2012\">WERBACH; HUNTER, 2012<\/a>). Alguns exemplos de componentes de jogos s\u00e3o: conquistas, personagens, trof\u00e9us, cole\u00e7\u00f5es, ranking, n\u00edveis, pontos, notifica\u00e7\u00f5es, barras de progresso, miss\u00f5es, bens virtuais, entre outros.<\/li>\n<\/ul>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosJogos.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosJogos.png\" alt=\"Elementos de Jogos\" width=\"593\" height=\"375\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2957\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosJogos.png 593w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/elementosJogos-300x190.png 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 593px) 100vw, 593px\" \/><\/a><br \/>\nFigure 5: Hierarquia de elementos de jogos: din\u00e2mica, mec\u00e2nica e componentes de jogos<figcaption>Fonte: adaptado de <a href=\"#WERBACH2012\">Werbach e Hunter (2012)<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<h3 id=\"s45\">4.5. Frameworks de Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<p>O projeto de gamifica\u00e7\u00e3o pode ser suportado por meio do uso de um framework que auxilia a operacionalizar os comportamentos de gamifica\u00e7\u00e3o de um sistema. A revis\u00e3o da literatura conduzida por <a href=\"#MORA2015\">Mora et al. (2015)<\/a> apresenta uma variedade de frameworks que podem ser utilizadas para projetar a gamifica\u00e7\u00e3o. Os frameworks de gamifica\u00e7\u00e3o apresentados s\u00e3o categorizados em dois tipos: os gen\u00e9ricos (ex.: 6D framework (<a href=\"#WERBACH2012\">WERBACH; HUNTER, 2012<\/a>), GAME (<a href=\"#TONDELLO2016\">TONDELLO, 2016<\/a>), and Octalysis (<a href=\"#CHOU2013\">CHOU, 2013<\/a>)) e os espec\u00edficos de dom\u00ednio.<\/p>\n<p>Dentre os frameworks para projeto de gamifica\u00e7\u00e3o, um dos mais conhecidos \u00e9 o framework 6D (<a href=\"#MORA2015\">MORA et al., 2015<\/a>). Esse framework \u00e9 baseado na teoria da autodetermina\u00e7\u00e3o e \u00e9 apresentada em seis passos. Neste framework, o projeto da gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 iniciado a partir da defini\u00e7\u00e3o dos objetivos de neg\u00f3cio e prossegue para atingir os comportamentos esperados, descrever os jogadores, conceber os ciclos de atividade (em ingl\u00eas, activity loops) sem esquecer da divers\u00e3o e, finalmente, implantar o ambiente gamificado com as ferramentas apropriadas. Este framework \u00e9 influenciado pelo framework MDA (Mec\u00e2nica, Din\u00e2mica e Est\u00e9tica, do ingl\u00eas, Mechanics, Dynamics and Aesthetics), proposto por <a href=\"#HUNICKE2004\">Hunicke et al. (2004)<\/a>. Essa influ\u00eancia pode ser notada atrav\u00e9s do uso dos elementos descritos na pir\u00e2mide de elementos. Apesar de haver outros frameworks conhecidos, abordaremos com maiores detalhes e exemplo de implementa\u00e7\u00e3o o framework 6D, que \u00e9 considerado o mais conhecido e usado. A seguir s\u00e3o descritas cada uma das suas etapas:<\/p>\n<ol>\n<li><strong>Definir os objetivos de neg\u00f3cio<\/strong>: Essa etapa inclui definir os crit\u00e9rios de sucesso do projeto. <a href=\"#WERBACH2012\">Werbach e Hunter (2012)<\/a> estabelecem um processo com tr\u00eas sub-etapas nesta atividade: (i) fazer uma lista, mais concreta poss\u00edvel, dos objetivos do neg\u00f3cio e ranque\u00e1-los; (ii) eliminar as coisas que n\u00e3o est\u00e3o relacionadas ao objetivo final do neg\u00f3cio; e (iii) justificar os objetivos.<\/li>\n<li><strong>Delinear o comportamento alvo<\/strong>: Essa etapa inclui delinear os comportamentos esperados que os usu\u00e1rios detenham com o uso da gamifica\u00e7\u00e3o. Para definir os comportamentos-alvo, algumas etapas podem ser seguidas: (i) especificar as tarefas; (ii) definir as m\u00e9tricas de sucesso, os estados de vit\u00f3ria para todas as tarefas; e (iii) definir formas de medir os estados de vit\u00f3ria.<\/li>\n<li><strong>Descrever os jogadores<\/strong>: Esse passo envolve a descri\u00e7\u00e3o dos usu\u00e1rios (jogadores) de um sistema gamificado. Nessa etapa, podem ser consideradas as caracter\u00edsticas geogr\u00e1ficas, de idade, grupos, psicografia, tipo de comportamento, entre outras. Existem v\u00e1rios modelos de jogadores que podem ser utilizados nesta etapa, por exemplo, o modelo de Bartle (<a href=\"#BARTLE1996\">BARTLE, 1996<\/a>), de Yee (<a href=\"#YEE2006\">YEE, 2006<\/a>), o BrainHex (<a href=\"#NACKE2014\">NACKE et al., 2014<\/a>), entre outros.<\/li>\n<li><strong>Conceber os ciclos de atividade<\/strong>: Essa etapa inclui identificar e avaliar as estruturas repetitivas e recursivas envolvidas no projeto da gamifica\u00e7\u00e3o, as quais focam em dois tipos de tarefas: ciclos de engajamento e ciclos progressivos (<a href=\"#WERBACH2012\">WERBACH; HUNTER, 2012<\/a>). Os primeiros tipos de ciclos s\u00e3o baseados nas regras de projeto motivacional.<\/li>\n<li><strong>N\u00e3o esque\u00e7a da divers\u00e3o<\/strong>: Essa etapa destaca a import\u00e2ncia de considerar a divers\u00e3o no projeto de sistemas gamificados. Como argumentado por <a href=\"#WERBACH2012\">Werbach e Hunter (2012)<\/a>, esta \u00e9 provavelmente a parte mais dif\u00edcil do framework 6D, uma vez que esta quest\u00e3o \u00e9 muito mais subjetiva que as outras.<\/li>\n<li><strong>Implantar ferramentas apropriadas<\/strong>: Essa etapa envolve a inclus\u00e3o de todas as ferramentas necess\u00e1rias para aplicar os elementos da din\u00e2mica, mec\u00e2nica e componentes da gamifica\u00e7\u00e3o da pir\u00e2mide de elementos considerando as particularidades dos jogadores bem como os ciclos para levar os usu\u00e1rios a atingirem os objetivos de neg\u00f3cio de uma maneira divertida.<\/li>\n<\/ol>\n<p>Com o intuito de facilitar o design de sistemas educacionais gamificados baseados no framework anteriormente apresentado, a seguir vamos detalhar cada uma das etapas do framework exemplificando o desenvolvimento de um sistema educacional gamificado. Os exemplos mencionados s\u00e3o meramente ilustrativos (apenas paras fins did\u00e1ticos) e podem ser replicados em outros tipos de sistemas ou aplicativos educacionais.<\/p>\n<h4 id=\"s451\">4.5.1. Definindo os Objetivos de Negocio<\/h4>\n<p>Para entendermos como conduzir a etapa de defini\u00e7\u00e3o dos objetivos de neg\u00f3cio, vamos supor que iremos implementar um sistema educacional gamificado para o ensino de Matem\u00e1tica no Ensino M\u00e9dio. Sendo assim, a primeira coisa ser feita \u00e9 uma lista dos objetivos do sistema e ranque\u00e1-los. Nesse caso, os objetivos por exemplo, poderiam ser (pela ordem): 1. Aumentar a aprendizagem dos estudantes; 2. Manter os estudantes motivados por mais tempo; e 3. Diminuir o tempo de trabalho do professor em sala de aula.<\/p>\n<p>Uma vez definidos e <em>rankeados<\/em> os objetivos, devemos ent\u00e3o destacar tamb\u00e9m o que n\u00e3o estiver relacionado ao objetivo final do neg\u00f3cio, que \u00e9 aumentar a aprendizagem dos estudantes. Em nosso exemplo, poder\u00edamos ent\u00e3o apresentar itens como: 1. Promover a intera\u00e7\u00e3o entre pais e alunos; e 2. Criar ambiente de intera\u00e7\u00e3o com gestores (que n\u00e3o est\u00e3o relacionados ao objetivo final desse projeto de gamifica\u00e7\u00e3o). Uma vez finalizada essas etapas, devemos justificar de maneira clara e direta a import\u00e2ncia de cada um dos objetivos definidos, por exemplo, o primeiro objetivo definido (aumentar a aprendizagem dos estudantes) pode ser justificado pelo fato dos estudantes estarem apresentando desempenho aqu\u00e9m do esperado pela escola na disciplina de Matem\u00e1tica.<\/p>\n<h4 id=\"s452\">4.5.2. Delineando o Comportamento Alvo do Sistema<\/h4>\n<p>Como visto anteriormente, o delineamento do comportamento alvo tem por objetivo definir o comportamento esperado que os usu\u00e1rios detenham por meio da gamifica\u00e7\u00e3o. Um exemplo de comportamento alvo no contexto de sistemas educacionais gamificados pode ser aumentar a performance de estudantes no sistema. Para isso, seguimos algumas etapas: a primeira coisa a ser feita \u00e9 definir e especificar as tarefas que devem ser implementadas pelo sistema. Pensando no mesmo exemplo usado anteriormente, as tarefas do nosso sistema podem ser: 1. Fornecer v\u00eddeo aulas (para o aluno assistir); 2. Fornecer tutoriais (escritos); e 3. Fornecer exerc\u00edcios. <\/p>\n<p>Em seguida, precisamos definir as m\u00e9tricas de sucesso e os estados de vit\u00f3ria para todas as tarefas definidas. No nosso sistema, um exemplo de m\u00e9trica pode ser a quantidade de v\u00eddeo aulas assistidas, de textos lidos e a m\u00e9dia aritm\u00e9tica de cada grupo de exerc\u00edcios respondidos. O estado de vit\u00f3ria poderia ser: assistir 10 aulas de um determinado assunto, e\/ou ler 10 tutoriais de um determinado assunto, al\u00e9m de ter uma m\u00e9dia igual ou superior a 7 nos exerc\u00edcios respondidos. Finalmente, devemos definir as formas de medir os estados de vit\u00f3ria. Em nosso exemplo, como normas para o estado de vit\u00f3ria, podemos definir que o v\u00eddeo s\u00f3 ser\u00e1 considerado assistido caso ele tenha sido visto at\u00e9 o final, sem que o estudante tenha pulado partes do v\u00eddeo.<\/p>\n<h4 id=\"s453\">4.5.3. Modelando os Tipos de Jogadores<\/h4>\n<p>Agora \u00e9 hora de modelarmos os tipos de jogadores em nosso sistema. Muitos modelos de jogadores t\u00eam sido propostos na literatura para descrever diferentes tipos de jogadores (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI; TUUNANEN, 2014<\/a>). Por exemplo, o modelo brasileiro QPJ-Br (<a href=\"#ANDRADE2016b\">ANDRADE et al., 2016b<\/a>), o modelo de <a href=\"#BARTLE1996\">Bartle (1996)<\/a>, de <a href=\"#YEE2006\">Yee (2006)<\/a>, DGD1 (<a href=\"#BATEMAN2005\">BATEMAN; BOON, 2005<\/a>), DGD2 (<a href=\"#BATEMAN2011\">BATEMAN et al., 2011<\/a>), modelo BrainHex (<a href=\"#NACKE2014\">NACKE et al., 2014<\/a>), entre outros. No contexto de educa\u00e7\u00e3o online, identificar os tipos de jogadores \u00e9 de extrema import\u00e2ncia para habilitar a personaliza\u00e7\u00e3o de atividades gamificadas baseadas em caracter\u00edsticas particulares dos estudantes.<\/p>\n<p>Entre os modelos de jogador propostos, os arqu\u00e9tipos apresentados pelo modelo BrainHex s\u00e3o baseados em pesquisas neurobiol\u00f3gicas e foram desenvolvidos a partir de outros modelos de jogador, discuss\u00f5es de padr\u00f5es de jogo e da literatura em emo\u00e7\u00f5es com o uso de jogos. Este \u00e9 o primeiro modelo capaz de identificar at\u00e9 sete categorias de tipo de jogador (<em>Seeker<\/em>, <em>Survivor<\/em>, <em>Daredevil<\/em>, <em>Mastermind<\/em>, <em>Conqueror<\/em>, <em>Socializer<\/em>, e <em>Achiever<\/em>) e classificar estes jogadores em classes e subclasses, relacionando uns aos outros, permitindo uma classifica\u00e7\u00e3o mais precisa. Para isto, existe um question\u00e1rio composto por 36 itens. Um <a href=\"http:\/\/brainhex.virtualizegames.com\/\">modelo em portugu\u00eas do question\u00e1rio<\/a> foi validado por <a href=\"#SANTOS2018\">Santos et al.(2018).<\/a>.<\/p>\n<p>Seguindo o nosso exemplo, para implementa\u00e7\u00e3o do nosso sistema, o modelo <em>BrainHex<\/em> pode ser aplicado logo quando os usu\u00e1rios fizerem <em>login<\/em> no sistema. Uma vez que tenhamos identificado o perfil de cada jogador, o nosso sistema pode se adaptar automaticamente a cada perfil de jogador. Para isto, existem estudos que relacionam os elementos de gamifica\u00e7\u00e3o mais apropriados para cada perfil ou mesmo, definem estrat\u00e9gias de persuas\u00e3o mais adequadas (<a href=\"#ORJI2014\">ORJI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#MOTERRART2015\">MOTERRART et al., 2015<\/a>; <a href=\"#TONDELLO2016\">TONDELLO et al., 2016<\/a>; <a href=\"#SANTOS2018\">SANTOS et al., 2018<\/a>; <a href=\"#OLIVEIRA2019\">OLIVEIRA; BITTENCOURT, 2019<\/a>).<\/p>\n<h4 id=\"s454\">4.5.4. Projetando os Ciclos de Atividades<\/h4>\n<p>Essa etapa do projeto inclui duas atividades principais: definir os ciclos de engajamento e ciclos progressivos. Tarefas que necessitam ser repetidas pelos usu\u00e1rios devem ser identificadas, motivadas e um <em>feedback<\/em> deve ser fornecido aos usu\u00e1rios. Existem tr\u00eas elementos no ciclo de engajamento: (<em>i<\/em>) motiva\u00e7\u00e3o &#8211; motivar os usu\u00e1rios para realizar alguma a\u00e7\u00e3o esperada pelos projetistas; (<em>ii<\/em>) a\u00e7\u00e3o &#8211; onde o usu\u00e1rio, de fato, realiza a tarefa; e (<em>iii<\/em>) feedback &#8211; um feedback \u00e9 dado ao usu\u00e1rio para o motivar e iterar o ciclo. Por outro lado, ciclos progressivos s\u00e3o inclu\u00eddos no projeto de gamifica\u00e7\u00e3o para dirigir usu\u00e1rios de um n\u00edvel iniciante em dire\u00e7\u00e3o a um n\u00edvel mais avan\u00e7ado. Esses ciclos consideram atividades dos n\u00edveis iniciais aos finais, al\u00e9m de um conjunto de passos intermedi\u00e1rios. Eles tamb\u00e9m fornecem pequenos desafios para o usu\u00e1rio chegar a um objetivo final.<\/p>\n<p>Um projeto de gamifica\u00e7\u00e3o deve prover ambos os ciclos de engajamento e progressivos, de uma forma natural, para ajudar os usu\u00e1rios a compreender e dominar o sistema. Em nosso caso, um exemplo de motiva\u00e7\u00e3o \u00e9 baseado na necessidade de o usu\u00e1rio assistir as videoaulas, oferecer uma recompensa imediata ap\u00f3s cada v\u00eddeo assistido (essa recompensa pode ser um elemento de gamifica\u00e7\u00e3o como um trof\u00e9u ou mesmo um elemento de gamifica\u00e7\u00e3o associado ao desbloqueio de um pr\u00f3ximo n\u00edvel). Em nosso exemplo, o <em>feedback<\/em> pode estar relacionado \u00e0 recompensa imediata ap\u00f3s fazer determinada atividade, ou mesmo o envio de uma mensagem de incentivo ou de corre\u00e7\u00e3o ap\u00f3s cada passo no sistema.<\/p>\n<h4 id=\"s455\">4.5.5. Promovendo a Divers\u00e3o<\/h4>\n<p>Essa sem d\u00favidas \u00e9 uma das etapas mais importantes do projeto, pois como definido no pr\u00f3prio modelo 6D, trata-se de uma quest\u00e3o muito subjetiva. Nesse momento, \u00e9 importante pensar em algo que torne o uso do sistema divertido, motivador, que v\u00e1 al\u00e9m do uso de elementos de gamifica\u00e7\u00e3o e que possa provocar um estado de bem-estar nos estudantes, assim como ocorre nos jogos de entretenimento. Apesar desse n\u00edvel de abstra\u00e7\u00e3o, diferentes teorias e estudos t\u00eam discutido a quest\u00e3o do bem-estar e nos d\u00e3o alguns direcionamentos sobre como tratar esse assunto.<\/p>\n<p>Em nosso exemplo, para promover a divers\u00e3o, al\u00e9m da pr\u00f3pria preocupa\u00e7\u00e3o com o design de gamifica\u00e7\u00e3o, onde estamos considerando as prefer\u00eancias individuais dos estudantes, tamb\u00e9m \u00e9 importante considerar teorias da Psicologia ligadas a felicidade, como a Teoria do Fluxo e a Teoria da Autodetermina\u00e7\u00e3o, que define estrat\u00e9gias motivacionais relacionadas aos estudantes no intuito de proporcionar momentos de divers\u00e3o, motiva\u00e7\u00e3o e bem-estar.<\/p>\n<h4 id=\"s456\">4.5.6. Implementando as Ferramentas Apropriadas<\/h4>\n<p>Finalmente, na \u00faltima etapa do processo, \u00e9 o momento de incluir todas as ferramentas necess\u00e1rias para aplicar a gamifica\u00e7\u00e3o ao sistema. Ao falarmos de ferramentas, estamos nos referindo \u00e0quelas necess\u00e1rias para operacionalizar a gamifica\u00e7\u00e3o, por exemplo, definir a economia do jogo, como pontos podem ser distribu\u00eddos e utilizados, entre outros. Perceba que isso se trata de fundamentos que podem ser utilizados como ferramental para criar um bom design de gamifica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>Em nosso sistema educacional gamificado usado como exemplo, podemos definir como ferramentas t\u00e9cnicas, por exemplo; 1. O sistema computacional (software desenvolvido), 2. Os artefatos usados para compor o sistema (question\u00e1rio para identifica\u00e7\u00e3o do gamer type, <em>plugin<\/em> de v\u00eddeos, leitor de arquivos de texto, etc.). Por outro lado, como ferramentas te\u00f3ricas, podemos definir 1. A mec\u00e2nica de gamifica\u00e7\u00e3o, 2. Pir\u00e2mide de elementos, e; 3. Teorias da psicologia, etc. Em resumo, definimos aqui todas as ferramentas necess\u00e1rias para implementa\u00e7\u00e3o correta do design de gamifica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 5 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s5\">5. Computa\u00e7\u00e3o e sua rela\u00e7\u00e3o com a Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h2>\n<p>Diferentes campos de estudo da Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o t\u00eam surgido e podem ser usados na concep\u00e7\u00e3o de sistemas educacionais. O objetivo desta se\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 exaurir as teorias que emergiram e apresentar sua rela\u00e7\u00e3o com a gamifica\u00e7\u00e3o, mas sim dar destaque a duas delas que tem se mostrado promissoras para a sua aplica\u00e7\u00e3o em Gamifica\u00e7\u00e3o, que s\u00e3o a Computa\u00e7\u00e3o Persuasiva e Computa\u00e7\u00e3o Afetiva. Outro aspecto que merece destaque \u00e9 que estas teorias possuem interfaces tanto com a computa\u00e7\u00e3o quanto com a psicologia.<\/p>\n<h3 id=\"s51\">5.1. Computa\u00e7\u00e3o Persuasiva<\/h3>\n<p>Antes de abordarmos diretamente a Computa\u00e7\u00e3o Persuasiva, \u00e9 necess\u00e1rio entender do que se trata o estudo da \u201cPersuas\u00e3o\u201d. Em geral, o termo persuas\u00e3o \u00e9 um termo abrangente, relacionado ao uso de estrat\u00e9gias para influenciar as cren\u00e7as, atitudes, inten\u00e7\u00f5es, motiva\u00e7\u00f5es ou comportamentos de uma pessoa (<a href=\"#SEITER2010\">SEITER; GASS, 2010<\/a>). Uma infinidade de t\u00e9cnicas de persuas\u00e3o tem sido usada em diferentes contextos, por exemplo, em sistemas de vendas para persuadir os usu\u00e1rios a comprar alguns produtos ou na ci\u00eancia da sa\u00fade para motivar as pessoas a praticar esportes (<a href=\"#ORJI2014\">ORJI et al., 2014<\/a>). Ao abordarmos diretamente a Persuas\u00e3o como dom\u00ednio de estudo da Computa\u00e7\u00e3o enquanto Ci\u00eancia, que a comunidade se refere como Computa\u00e7\u00e3o Persuasiva, chegamos finalmente ao uso t\u00e9cnicas computacionais desenvolvidas com o intuito de influenciar a decis\u00e3o de pessoas com rela\u00e7\u00e3o \u00e0s suas escolhas de atividades (<a href=\"#ORJI2014\">ORJI et al., 2014<\/a>). <\/p>\n<p>O uso dessas t\u00e9cnicas computacionais para persuas\u00e3o \u00e9 denominado \u201cEstrat\u00e9gias de Tecnologias Persuasivas\u201d e t\u00eam sido amplamente estudadas nos \u00faltimos anos, com o intuito de se desenvolver sistemas computacionais capazes de persuadir pessoas a tomarem determinadas decis\u00f5es. Recentemente, alguns estudos sintetizaram as diferentes estrat\u00e9gias tecnol\u00f3gicas de persuas\u00e3o propostas e avaliadas desde o surgimento do termo. <a href=\"#ORJI2014\">Orji et al. (2014)<\/a> sintetizaram os estudos realizados neste campo nos \u00faltimos 20 anos. Dentre esses estudos, pode-se citar o realizado por Fogg, onde o autor desenvolveu sete ferramentas persuasivas que podem ser usadas para persuadir usu\u00e1rios em diferentes contextos. Um ano ap\u00f3s o estudo de <a href=\"#FOGG2002\">Fogg (2002)<\/a> tamb\u00e9m desenvolveu seis princ\u00edpios persuasivos que podem ser verificados e aplicados em diferentes contextos. J\u00e1 ap\u00f3s o estudo supramencionado, <a href=\"#OINASKUKKONEN2008\">Oinas-Kukkonen e Harjumaa (2008)<\/a> basearam-se nas estrat\u00e9gias de Fogg para desenvolver 28 princ\u00edpios de design de sistemas persuasivos, que s\u00e3o amplamente usados em estudos recentes.<\/p>\n<h3 id=\"s52\">5.2. Computa\u00e7\u00e3o Afetiva<\/h3>\n<p>Ao falarmos de aspectos da Computa\u00e7\u00e3o relacionados \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o, uma das sub\u00e1reas da Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o mais estudadas \u00e9 a Computa\u00e7\u00e3o Afetiva. No entanto, antes de tratarmos diretamente da Computa\u00e7\u00e3o Afetiva \u00e9 importante entendermos do que se trata a afetividade e sua import\u00e2ncia no processo de aprendizagem dos estudantes. De acordo com <a href=\"#PEKRUN2011\">Pekrun (2011)<\/a> os estados afetivos exercem um papel importante na aprendizagem e nos processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes, tais como criatividade, tomada de decis\u00e3o e memoriza\u00e7\u00e3o. As emo\u00e7\u00f5es podem tanto acelerar como perturbar os processos cognitivos e a aprendizagem (<a href=\"#PIAGET1989\">PIAGET, 1989<\/a>). Desde modo, a Computa\u00e7\u00e3o Afetiva busca entender, modelar e simular emo\u00e7\u00f5es e os \u201cestados de esp\u00edrito\u201d dos usu\u00e1rios para a confec\u00e7\u00e3o de hardwares e de softwares. Uma vis\u00e3o aprofundada sobre Computa\u00e7\u00e3o Afetiva aplicada \u00e0 educa\u00e7\u00e3o foi escrita por <a href=\"#JAQUES2021\">Jaques e Nunes (2021)<\/a>. <\/p>\n<p>A gamifica\u00e7\u00e3o por sua vez, busca justamente influenciar as emo\u00e7\u00f5es dos usu\u00e1rios por meio dos elementos de jogos, procurando alterar os estados efetivos das pessoas, por exemplo, para motivar a realizar uma atividade, que, sem o uso da gamifica\u00e7\u00e3o, o usu\u00e1rio poderia achar chata e mon\u00f3tona. Nesse sentido, o uso da Computa\u00e7\u00e3o Afetiva no design de sistemas educacionais gamificados se torna importante tanto na busca por identificar o estado afetivo dos estudantes, como prover um design mais correto e espec\u00edfico, capaz de alterar o estado afetivo dos estudantes e os levar a um estado de imers\u00e3o e engajamento nos sistemas educacionais. <\/p>\n<p><!-- QUADRO DEBATE --><\/p>\n<section class=\"quadro debate\">\n<h5>DEBATE: Quais aspectos \u00e9ticos considerar ao aplicar gamifica\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o?<\/h5>\n<p>At\u00e9 o momento, apresentamos sucintamente alguns aspectos da Psicologia e da Computa\u00e7\u00e3o que est\u00e3o diretamente ligados \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o, e, consequentemente, aos efeitos que a gamifica\u00e7\u00e3o pode causar na mente e comportamento das pessoas. Isso significa que existem aspectos \u00e9ticos que precisam ser considerados quando pensamos em aplicar a gamifica\u00e7\u00e3o em diferentes contextos. Diante disso, propomos um debate norteado pela seguinte quest\u00e3o: Quais os limites \u00e9ticos ao propormos solu\u00e7\u00f5es que buscam melhorar os ambientes educacionais e quais aspectos \u00e9ticos devemos considerar ao pensar na aplica\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o em ambientes educacionais?<br \/>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 6 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s6\">6. Projeto da Gamifica\u00e7\u00e3o: O Design da Gamifica\u00e7\u00e3o com o uso do DMC<\/h2>\n<p>Pesquisadores est\u00e3o cada vez mais interessados em usar gamifica\u00e7\u00e3o com sistemas educacionais para tomar vantagem de ambas as \u00e1reas com o intuito de fornecer instru\u00e7\u00e3o adaptativa com foco expl\u00edcito na motiva\u00e7\u00e3o dos estudantes [<a href=\"#DERMEVAL2019\">DERMEVAL et al., 2019<\/a>; <a href=\"#ANDRADE2016\">ANDRADE et al., 2016<\/a>; <a href=\"#GONZ\u00c1LEZ2014\">GONZ\u00c1LEZ et al., 2014<\/a>; <a href=\"#SHI2016\">SHI; CRISTEA, 2016<\/a>]. A aplica\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o em sistemas educacionais deve lidar com o desenvolvimento dos quatro componentes cl\u00e1ssicos destes sistemas &#8211; dom\u00ednio, estudante, material did\u00e1tico e interface &#8211; al\u00e9m de um modelo de gamifica\u00e7\u00e3o para conectar os conceitos, teorias, e tecnologias de ambos os t\u00f3picos. A seguir, apresentamos um projeto de gamifica\u00e7\u00e3o aplicado ao contexto de alfabetiza\u00e7\u00e3o, atrav\u00e9s da utiliza\u00e7\u00e3o do modelo DMC (Din\u00e2micas, Mec\u00e2nicas e Componentes), descrito na Subse\u00e7\u00e3o 4.4.<\/p>\n<h3 id=\"s61\">6.1. Compreendendo o contexto e problema de engajamento<\/h3>\n<p>Antes de se pensar em qualquer aplica\u00e7\u00e3o de gamifica\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o, deve-se primeiro identificar qual o contexto e problema educacional est\u00e1 presente naquele contexto, que justifique a aplica\u00e7\u00e3o de gamifica\u00e7\u00e3o. Outro ponto importante \u00e9 que gamifica\u00e7\u00e3o \u00e9 aplicada em problemas de engajamento e motiva\u00e7\u00e3o. Ou seja, quando aplicamos gamifica\u00e7\u00e3o e resolvemos um problema de engajamento, espera-se que haja um comportamento esperado do estudante e, com isso, leve a mais aprendizagem. No exemplo apresentado na Figura 6, trazemos o contexto de alfabetiza\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as e a atividade de escrita de palavras. <\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1.png\" alt=\"Atividade Letras\" width=\"1107\" height=\"1571\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2963\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1.png 1107w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1-211x300.png 211w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1-722x1024.png 722w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1-768x1090.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacao1-1082x1536.png 1082w\" sizes=\"auto, (max-width: 1107px) 100vw, 1107px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 6: Atividade sobre escrita de palavras para alfabetiza\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as (dispon\u00edvel em )<figcaption>Fonte: <a href=\"https:\/\/www.lipitipi.org\/2016\/06\/atividade-alfabetizacao-escrita-palavras.html\">Lipitipi<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<p>Neste cen\u00e1rio, espera-se, como comportamento-alvo, que as crian\u00e7as resolvam um caderno de exerc\u00edcios at\u00e9 fazer 20 atividades de escrita de palavras corretamente. Entretanto, o problema motivacional e de engajamento presente nesta atividade \u00e9 que as crian\u00e7as desistem porque n\u00e3o conseguem saber quantos exerc\u00edcios s\u00e3o necess\u00e1rios para completar a atividade. Em resumo, temos:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Contexto<\/strong>: Alfabetiza\u00e7\u00e3o de Crian\u00e7as \u2013 Escrita de Palavras (atividade);<\/li>\n<li><strong>Comportamento-Alvo<\/strong>: Efetuar um caderno de exerc\u00edcios at\u00e9 fazer 20 deles de forma correta;<\/li>\n<li><strong>Problema Motivacional\/Engajamento<\/strong>: Crian\u00e7a desiste porque n\u00e3o consegue saber quantos exerc\u00edcios ainda s\u00e3o necess\u00e1rios para completar a atividade.<\/li>\n<\/ul>\n<h3 id=\"s62\">6.2. Aplicando o DMC<\/h3>\n<p>Uma vez que o contexto e o problema ficam claros, iniciamos um planejamento usando o DMC (Din\u00e2micas, Mec\u00e2nicas e Componentes). Entretanto, antes disso, precisamos saber qual a experi\u00eancia de jogo que pretendemos promover nos estudantes. Sendo assim, como experi\u00eancia de jogo propomos o engajamento para superar desafios. A raz\u00e3o \u00e9 que cada exerc\u00edcio do caderno \u00e9 um desafio em si mesmo para a crian\u00e7a. Assim, para resolver o problema motivacional (desist\u00eancia por n\u00e3o saber o que falta para completar a atividade), a satisfa\u00e7\u00e3o de superar desafios pode manter os estudantes motivados da mesma forma que \u00e9 feita em muitos Jogos, onde o jogador \u00e9 ciente dos desafios que precisam ser superados para alcan\u00e7ar os objetivos. Por exemplo, no jogo Fortnite, o jogador pode visualizar os desafios de batalha que precisam ser completados cada semana, conforme Figura 7.<\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite.png\" alt=\"Fortnite \" width=\"3690\" height=\"1030\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2962\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite.png 3690w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite-300x84.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite-1024x286.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite-768x214.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite-1536x429.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/fortnite-2048x572.png 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 3690px) 100vw, 3690px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 7: Exemplo do jogo Fortnite sobre a visualiza\u00e7\u00e3o dos desafios de batalha.<figcaption>Fonte: <a href=\"https:\/\/www.epicgames.com\/fortnite\/pt-BR\/home\">Fortnit<\/a>.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Desta forma, para manter o estudante ciente dos desafios que precisam ser superados para alcan\u00e7ar os objetivos e, assim, obter a experi\u00eancia de jogo \u201cengajamento por superar desafios\u201d, uma din\u00e2mica de progress\u00e3o (forma de indicar a posi\u00e7\u00e3o do usu\u00e1rio para alcan\u00e7ar objetivos) \u00e9 adequada porque o estudante ir\u00e1 saber quantos desafios  (exerc\u00edcios) precisam ser superados para alcan\u00e7ar o fim,  conforme apresentado na Figura 8.<\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica.png\" alt=\"Din\u00e2micas\" width=\"3642\" height=\"833\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2965\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica.png 3642w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica-300x69.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica-1024x234.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica-768x176.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica-1536x351.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/dinamica-2048x468.png 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 3642px) 100vw, 3642px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 8: Din\u00e2mica de progress\u00e3o para engajar as crian\u00e7as na supera\u00e7\u00e3o de desafios<figcaption>Fonte: imagem dos pr\u00f3prios autores.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Uma vez que a din\u00e2mica de jogo est\u00e1 estabelecida, para gerar \u201cengajamento de superar desafios\u201d como experi\u00eancia de jogo, a progress\u00e3o vai precisar: (1) desafios (exerc\u00edcios) a serem superados; e (2) um sistema de feedback como forma de avalia\u00e7\u00e3o para saber se cada desafio (exerc\u00edcio) foi superado (resolvido). Com isso, as mec\u00e2nicas associadas \u00e0 din\u00e2mica de progress\u00e3o s\u00e3o desafios e feedback, conforme Figura 9.<\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mecanicas.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mecanicas.png\" alt=\"Mec\u00e2nicas\" width=\"1385\" height=\"745\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2966\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mecanicas.png 1385w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mecanicas-300x161.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mecanicas-1024x551.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mecanicas-768x413.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1385px) 100vw, 1385px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 9: Rela\u00e7\u00e3o da din\u00e2mica de progress\u00e3o com mec\u00e2nicas que levaram ao comportamento-alvo<figcaption>Fonte: imagem dos pr\u00f3prios autores.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Tendo em vista que o objetivo \u00e9 ter 20 quest\u00f5es resolvidas de forma adequada, podemos estruturar os desafios em 3 fases, sendo eles (vide Figura 9): o 1\u00b0 Desafios = 5 acertos; 2\u00b0 = 10 acertos; e o 3\u00b0 = 20 acertos. Observe que n\u00e3o transformamos diretamente cada exerc\u00edcio em um desafio, pois colocar 20 desafios torna mais dif\u00edceis manter os desafios na mente da crian\u00e7a do que tr\u00eas desafias ao todo. \u00edcones que sejam f\u00e1ceis de serem entendidos de forma clara pelas crian\u00e7as. J\u00e1 os Feedbacks (informa\u00e7\u00e3o com a avalia\u00e7\u00e3o da resposta em cada exerc\u00edcio) s\u00e3o apresentados com cores e \u00edcones que sejam f\u00e1ceis de serem entendidos, conforme Figura 10.<\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback.png\" alt=\"feedback\" width=\"3686\" height=\"1467\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2967\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback.png 3686w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback-300x119.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback-1024x408.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback-768x306.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback-1536x611.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/feedback-2048x815.png 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 3686px) 100vw, 3686px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 10: Visualiza\u00e7\u00e3o sobre a implementa\u00e7\u00e3o das mec\u00e2nicas de desafios e feedback<figcaption>Fonte: imagem dos pr\u00f3prios autores.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Uma vez estabelecidas a din\u00e2mica e as mec\u00e2nicas, partimos ent\u00e3o para a defini\u00e7\u00e3o dos componentes que ir\u00e3o instanciar tais mec\u00e2nicas e a din\u00e2mica. Com isso, definimos dois componentes que podem estar associados \u00e0s mec\u00e2nicas, a saber (vide Figura 11): i) emblemas, que as crian\u00e7as ir\u00e3o ganhar \u00e0 medida que avan\u00e7arem e alcan\u00e7arem os desafios; e ii) conquistas, que, de forma visual, ser\u00e3o apresentadas para as crian\u00e7as em um quadro, onde os mesmos saber\u00e3o as conquistas dele e quais faltam. Destaca-se que os emblemas apresentados aqui servem unicamente como exemplo, pois numa aplica\u00e7\u00e3o real, eles devem ter conson\u00e2ncia com i) o comportamento-alvo, ii) o contexto (dom\u00ednio de conte\u00fado a ser ensinado) e iii) o desafio superado com a conquista. Importante frisar que as conquistas s\u00e3o tamb\u00e9m uma forma de feedback. Al\u00e9m disso, os emblemas s\u00e3o adquiridos \u00e0 medida que as crian\u00e7as v\u00e3o tendo suas conquistas (vide Figura 12). Ou seja, n\u00e3o existem elementos de jogos dissociados, por\u00e9m totalmente interconectados.<\/p>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes.png\" alt=\"Din\u00e2micas-Mec\u00e2nicas-Componentes\" width=\"3682\" height=\"1591\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2968\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes.png 3682w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes-300x130.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes-1024x442.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes-768x332.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes-1536x664.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/relacaoDinamicaMecanicasComponentes-2048x885.png 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 3682px) 100vw, 3682px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 11: Rela\u00e7\u00e3o entre din\u00e2micas, mec\u00e2nicas e componentes usados para engajar crian\u00e7as na supera\u00e7\u00e3o de desafios de escrita de palavras.<figcaption>Fonte: imagem dos pr\u00f3prios autores.<\/figcaption><\/figure>\n<p><!-- FIGURA --><\/p>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada.png\" alt=\"Atividade Letras Gamificada\" width=\"2893\" height=\"1200\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2969\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada.png 2893w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada-300x124.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada-1024x425.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada-768x319.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada-1536x637.png 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/atividadeAlfabetizacaoGamificada-2048x849.png 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 2893px) 100vw, 2893px\" \/><\/a><br \/>\nFigura 12: Visualiza\u00e7\u00e3o sobre a implementa\u00e7\u00e3o dos componentes de conquistas e emblemas.<figcaption>Fonte: cita\u00e7\u00e3o.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Desta forma, encerramos esta sess\u00e3o e de maneira resumida, apresentamos um exemplo de aplica\u00e7\u00e3o do uso da DMC para endere\u00e7ar um problema motivacional e engajamento no contexto educacional de alfabetiza\u00e7\u00e3o.<br \/>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 7 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s7\">7. Desafios da Gamifica\u00e7\u00e3o da Aprendizagem: onde estamos e onde queremos chegar?<\/h2>\n<p>Apresentamos a seguir uma s\u00e9rie de desafios de pesquisa em sistemas educacionais gamificados, tais desafios s\u00e3o baseados na observa\u00e7\u00e3o da literatura cient\u00edfica, bem como em nossa experi\u00eancia de pesquisa na \u00e1rea, n\u00e3o tendo aqui o objetivo de exaurir os desafios da gamifica\u00e7\u00e3o existentes.<\/p>\n<h3 id=\"s71\">7.1. Amea\u00e7as dos Estere\u00f3tipos em Ambientes Gamificados<\/h3>\n<p>Esta \u00e9 uma preocupa\u00e7\u00e3o que tem se mostrado presente EM estudos das mais diferentes \u00e1reas. Trata-se dos estudos relacionados a prefer\u00eancia dos usu\u00e1rios em sistemas online de acordo com seu g\u00eanero (<a href=\"#VAIL2015\">VAIL et al., 2015<\/a>; <a href=\"#PEDRO2015\">PEDRO et al., 2015<\/a>). Estudos recentes t\u00eam confirmado que de fato as pessoas tendem a ter diferentes prefer\u00eancias especialmente em rela\u00e7\u00e3o ao design dos diferentes tipos de sistemas online. Al\u00e9m disso, especialmente em rela\u00e7\u00e3o aos sistemas educacionais, estudos t\u00eam mostrado que o design desses sistemas n\u00e3o tem se preocupado com essas individualidades e que os sistemas podem ser estereotipados, em geral considerado apenas o g\u00eanero masculino (<a href=\"#ALBUQUERQUE2017\">ALBUQUERQUE et al., 2017<\/a>).<\/p>\n<p>Nesse contexto, a comunidade tem abordado alguns desafios de pesquisa relacionados \u00e0 amea\u00e7a de estere\u00f3tipo em ambientes educacionais gamificados, que devem ser estudados e resolvidos nos pr\u00f3ximos anos: (i) design e desenvolvimento de ferramentas para identifica\u00e7\u00e3o autom\u00e1tica de estere\u00f3tipos (ex.: g\u00eanero, etnia, idade, prefer\u00eancia sexual) em ambientes educacionais gamificados, (ii) modelagem de sistemas educacionais gamificados n\u00e3o estereotipados, e (iii) avalia\u00e7\u00e3o de sistemas educacionais gamificados baseados em abordagens n\u00e3o estereotipadas.<\/p>\n<h3 id=\"s72\">7.2. Experi\u00eancia de Fluxo em Ambientes Gamificados<\/h3>\n<p>Vimos nas se\u00e7\u00f5es anteriores desse cap\u00edtulo que a Teoria do Fluxo \u00e9 caracterizada como um sentimento de \u201cexperi\u00eancia \u00f3tima\u201d onde as pessoas ficam completamente focadas em uma determinada atividade (<a href=\"#CSIKSZENTMIHALYI2020\">CSIKSZENTMIHALYI, 2020<\/a>). Tal teoria tem lan\u00e7ado uma s\u00e9rie de desafios relacionados a diferentes \u00e1reas. Os principais desafios relacionados \u00e0 Teoria do Fluxo aplicados \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o s\u00e3o guiados ao objetivo de desenvolver-se sistemas educacionais gamificados capazes de levar os estudantes a uma experi\u00eancia de fluxo (<a href=\"#SANTOS2015\">SANTOS et al., 2015<\/a>; <a href=\"#SANTOS2018\">SANTOS et al. 2018<\/a>).<\/p>\n<p>Diante disso, alguns estudos mais recentes t\u00eam sido conduzidos no intuito de buscar solu\u00e7\u00f5es para o design de sistemas educacionais que levem os estudantes a uma experi\u00eancia de fluxo (<a href=\"#DETERDING2011\">DETERDING, 2011<\/a>; <a href=\"#NACKE2012\">NACKE, 2012<\/a>) ou mesmo, identificar o estado de fluxo em estudantes em diferentes tipos de ambientes educacionais (<a href=\"#SANTOS2017\">SANTOS et al., 2017<\/a>). No entanto, <a href=\"#SANTOS2017\">Santos et al. (2017)<\/a> e <a href=\"#SANTOS2018\">Santos et al. (2018)<\/a> identificaram, por meio da condu\u00e7\u00e3o de revis\u00f5es sistem\u00e1ticas da literatura e investiga\u00e7\u00f5es acerca de desafios e oportunidades, que esta ainda \u00e9 uma \u00e1rea emergente e que possui alguns desafios ainda em aberto: (i) identificar automaticamente se os estudantes conseguiram atingir uma experi\u00eancia de fluxo em jogos educativos e ambientes gamificados, (ii) propor modelos de design de sistemas gamificados capazes de levar os estudantes a um experi\u00eancia de fluxo, e (iii) estudar a rela\u00e7\u00e3o direta entre experi\u00eancia de fluxo e aprendizagem dos estudantes em ambientes educacionais gamificados.<\/p>\n<h3 id=\"s73\">7.3. Personaliza\u00e7\u00e3o da Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<p>Nos \u00faltimos anos, a quantidade de estudos sobre jogos e gamifica\u00e7\u00e3o tem aumentado (<a href=\"#HAMARI2014\">HAMARI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#BORGES2014\">BORGES et al., 2014<\/a>; <a href=\"#KOIVISTO2019\">KOIVISTO, 2019<\/a>), no entanto, os resultados de muitos estudos t\u00eam sido diferentes e a comunidade tem percebido que a aplica\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o pode trazer resultados positivos ou negativos, dependendo do contexto de sua aplica\u00e7\u00e3o. Por exemplo, um dos resultados mais evidentes \u00e9 de que a maioria dos sistemas gamificados ou mesmo dos jogos, usam uma abordagem denominada de one-size-fits-all que usa os mesmos elementos de gamifica\u00e7\u00e3o para todos os usu\u00e1rios do sistema (<a href=\"#NAH2014\">NAH et al., 2014<\/a>). No entanto, \u00e9 conhecido que os usu\u00e1rios t\u00eam percep\u00e7\u00f5es e prefer\u00eancias diferentes com rela\u00e7\u00e3o aos elementos de gamifica\u00e7\u00e3o (<a href=\"#ORJI2013\">ORJI et al., 2013<\/a>, <a href=\"#ORJI2014\">ORJI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#MOTERRART2015\">MOTERRART et al., 2015<\/a>; <a href=\"#OLIVEIRA2019\">OLIVEIRA; BITTENCOURT, 2019<\/a>).<\/p>\n<p>Diante disso, estudos recentes t\u00eam atacado estes desafios, por exemplo, para propor diferentes sistemas de modelagem de usu\u00e1rios (player models) (<a href=\"#BARTLE1996\">BARTLE, 1996<\/a>; <a href=\"#NACKE2014\">NACKE et al., 2014<\/a>; <a href=\"#TONDELLO2016\">TONDELLO et al., 2016<\/a>), ou mesmo, buscando personalizar os ambientes educacionais gamificados baseados em diferentes perspectivas (<a href=\"#ORJI2014\">ORJI et al., 2014<\/a>; <a href=\"#MOTERRART2015\">MOTERRART et al., 2015<\/a>).  Apesar desses estudos recentes, os principais desafios ligados \u00e0 personaliza\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o s\u00e3o: (i) implementar sistemas personalizados de acordo com o gamer type e\/ou outras caracter\u00edsticas dos usu\u00e1rios e suas intera\u00e7\u00f5es, (ii) identificar automaticamente os gamer types de acordo com a intera\u00e7\u00e3o dos usu\u00e1rios no sistema, e (iii) propor modelos baseados em dados para o desenvolvimento de sistemas educacionais gamificados personalizados (<a href=\"#TODA2019\">TODA et al., 2019<\/a>).<\/p>\n<h3 id=\"s74\">7.4. Autoria em Gamifica\u00e7\u00e3o<\/h3>\n<p>Em geral, os sistemas gamificados s\u00e3o constru\u00eddos com finalidades espec\u00edficas, o que causa uma grande demanda de tempo para que professores consigam encontrar jogos que se adequem ao conte\u00fado que est\u00e1 ensinando, ou mesmo, possam identificar se determinado fato pode ser \u00fatil para a instru\u00e7\u00e3o do conte\u00fado. Junta-se a isto, o fato desses sistemas ou aplica\u00e7\u00f5es gamificadas serem desenvolvidos e avaliados sob demandas espec\u00edficas e obedeceram a escopos espec\u00edficos de linguagem ou mesmo culturais, e, por conseguinte, n\u00e3o conseguirem se adequar a situa\u00e7\u00f5es e ambientes externos, causando problemas para professores que n\u00e3o conseguem ter a sua disposi\u00e7\u00e3o sistemas moldados diretamente \u00e0s suas necessidades.<\/p>\n<p>Desse modo, um dos grandes desafios relacionados ao desenvolvimento de sistemas gamificados \u00e9 autoria, ou seja, sistemas que permitam ao professor configurar sistemas educativos gamificados, de maneira simples e r\u00e1pida, de acordo com as necessidades espec\u00edficas de cada professor com rela\u00e7\u00e3o aos conte\u00fados que deseja abordar com o seu p\u00fablico alvo. A autoria em sistemas educacionais gamificados deve substancialmente permitir ao professor configurar sistemas gen\u00e9ricos, de qualidade, para inst\u00e2ncias espec\u00edficas de ensino (<a href=\"#DERMEVAL2019b\">DERMEVAL et al., 2019<\/a>). H\u00e1 v\u00e1rias pesquisas que v\u00eam sendo desenvolvidas neste contexto (<a href=\"#PAIVA2020\">PAIVA; BITTENCOURT, 2020<\/a>; <a href=\"#DERMEVAL2020\">DERMEVAL; BITTENCOURT, 2020<\/a>; <a href=\"#DERMEVAL2019a\">DERMEVAL et al., 2019<\/a>; <a href=\"#DERMEVAL2018\">DERMEVAL et al., 2018<\/a>; <a href=\"#PAIVA2020\">PAIVA et al, 2020<\/a>; <a href=\"#NARAGHI2020\">NARAGHI-TAGHI-OFF et al., 2020<\/a>), por\u00e9m s\u00e3o poucas as solu\u00e7\u00f5es de autoria de gamifica\u00e7\u00e3o que conseguiram sair da pesquisa para a ind\u00fastria ou aplica\u00e7\u00e3o em escala.<\/p>\n<p><!-- QUADRO ATIVIDADE --><\/p>\n<section class=\"quadro atividade\">\n<h5>ATIVIDADE: Proposta de gamifica\u00e7\u00e3o para enfrentar algum desafio do cotidiano escolar<\/h5>\n<p>Agora que propusemos alguns desafios relacionados \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o em ambientes educacionais, chegou a hora de propormos uma atividade livre&#8230; essa atividade tem o intuito simples de fazer voc\u00ea refletir sobre seu dia-a-dia enquanto profissional e possivelmente propor uma atividade que venha a enfrentar algum dos desafios propostos. Pense no seu dia a dia enquanto professor, reflita sobre como os seus alunos se comportam. Agora procure imaginar quais dos desafios que propomos voc\u00ea acredita que est\u00e1 presente. Por exemplo, ser\u00e1 que voc\u00ea percebe que existem amea\u00e7as de estere\u00f3tipos que atrapalham o aprendizado de alguns dos seus estudantes? Ser\u00e1 que voc\u00ea percebe a necessidade personalizar o seu ambiente de trabalho? Agora pense em como a gamifica\u00e7\u00e3o pode lhe ajudar a enfrentar tal desafio. Finalmente, que tal propor alguma atividade que possa vir a enfrentar este desafio e nos contar.<br \/>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 8 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s8\">8. Considera\u00e7\u00f5es Finais<\/h2>\n<p>Nos \u00faltimos anos, a gamifica\u00e7\u00e3o se tornou um dos temas mais comentados por estudantes e pesquisadores em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o ao redor do mundo. No intuito de apresentar uma vis\u00e3o geral sobre gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o, este cap\u00edtulo descreveu e discutiu sobre aplica\u00e7\u00f5es gamificadas em contextos educacionais, mostrando algumas das principais quest\u00f5es ligadas \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o. Apresentamos ainda por meio de uma abordagem pr\u00e1tica, como planejar o <em>design<\/em> de sistemas educacionais gamificados, bem como, apresentamos de maneira resumida desafios, oportunidades e direcionamentos de pesquisa ligados \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o.<br \/>\n<\/section>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O RESUMO --><\/p>\n<section>\n<h3 id=\"resumo\">Resumo<\/h3>\n<figure><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao.png\" alt=\"Mapa mental dos assuntos tratados neste cap\u00edtulo\" width=\"1690\" height=\"877\" class=\"alignleft size-full wp-image-3017\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao.png 1690w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao-300x156.png 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao-1024x531.png 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao-768x399.png 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/mapamentalGamificacao-1536x797.png 1536w\" sizes=\"auto, (max-width: 1690px) 100vw, 1690px\" \/><\/a><figcaption>Fonte: dos autores, desenvolvido com <a href=\"https:\/\/coggle.it\/\">Coggle<\/a>.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Neste cap\u00edtulo, apresentamos uma vis\u00e3o geral sobre os conceitos, bases te\u00f3ricas e princ\u00edpios de design de jogos e gamifica\u00e7\u00e3o, al\u00e9m de tend\u00eancias de pesquisa acerca de Gamifica\u00e7\u00e3o aplicada \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o. Iniciamos este cap\u00edtulo apresentando conceitos-chave sobre gamifica\u00e7\u00e3o e o seu potencial para motivar e engajar pessoas em sistemas computacionais, e, incentivar pessoas a fazer determinadas atividades, com destaque para o contexto de inform\u00e1tica na educa\u00e7\u00e3o. Apresentamos as bases te\u00f3ricas de gamifica\u00e7\u00e3o e jogos, trazendo a motiva\u00e7\u00e3o para uso de gamifica\u00e7\u00e3o em contextos educacionais, e mostrando exemplos de sistemas educacionais gamificados (Duolingo e MeuTutor), bem como poss\u00edveis cen\u00e1rios de aplica\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o. Por meio de um exemplo motivador, o engajamento dos estudantes em Sistemas Tutores Inteligentes, apresentamos alguns princ\u00edpios da gamifica\u00e7\u00e3o e jogos educativos importantes para utiliza\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o em inform\u00e1tica na educa\u00e7\u00e3o, entre os quais: regras e diretrizes de design de jogos, emo\u00e7\u00f5es e divers\u00e3o, elementos de jogos e gamifica\u00e7\u00e3o, pir\u00e2mide de elementos e descrevemos o framework 6D para projeto de gamifica\u00e7\u00e3o. Tamb\u00e9m apresentamos fundamentos da Psicologia e da Computa\u00e7\u00e3o que se aplicam ao estudo da gamifica\u00e7\u00e3o e inform\u00e1tica na educa\u00e7\u00e3o, dando destaque a duas \u00e1reas relacionadas \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o, a Computa\u00e7\u00e3o Persuasiva e a Computa\u00e7\u00e3o Afetiva. Em seguida, como forma de exemplificar o projeto da gamifica\u00e7\u00e3o, ilustramos o uso do modelo DMC (Din\u00e2micas, Mec\u00e2nicas e Componentes) aplicado ao contexto de alfabetiza\u00e7\u00e3o. Concluindo este cap\u00edtulo, apresentamos desafios de pesquisa relacionados ao uso da gamifica\u00e7\u00e3o em inform\u00e1tica na educa\u00e7\u00e3o, com destaque para as pesquisas com amea\u00e7as dos estere\u00f3tipos em ambientes gamificados, pesquisas para solu\u00e7\u00f5es que levem os estudantes ao estado de fluxo com ambientes educacionais gamificados, desafios da personaliza\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o para os estudantes e, finalmente, os desafios de cria\u00e7\u00e3o (autoria) de sistemas educativos gamificados personalizados por usu\u00e1rios que podem n\u00e3o ser t\u00e9cnicos e especialistas em gamifica\u00e7\u00e3o, por exemplo, professores.<br \/>\n  <\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O LIVE --><\/p>\n<section id=\"live\">\n<h3>Live-palestra-conversa<\/h3>\n<p>Live-palestra-conversa sobre este cap\u00edtulo, realizada no dia 8\/7\/2021 no programa <a href=\"https:\/\/www.youtube.com\/playlist?list=PLJ4OGYhKIdcUwE2jKK5iplqyBAmne_sG4\">Conecta<\/a> (CEIE-SBC):<\/p>\n<figure>\n<h5>Registro da live-palestra-conversa com o autor deste cap\u00edtulo<\/h5>\n<p>    <iframe loading=\"lazy\" title=\"[Conecta] Gamifica\u00e7\u00e3o e Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o\" width=\"750\" height=\"422\" src=\"https:\/\/www.youtube.com\/embed\/kEq2Tgeqkn4?feature=oembed\" frameborder=\"0\" allow=\"accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture\" allowfullscreen><\/iframe><figcaption>Fonte: <a href=\"https:\/\/youtu.be\/kEq2Tgeqkn4\">https:\/\/youtu.be\/kEq2Tgeqkn4<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<p><!--\n\n\n<figure>\n    \n\n<h5>Apresenta\u00e7\u00e3o utilizada na live-palestra-conversa<\/h5>\n\n\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/06\/Interatividade-SILVA-2021.pptx\"><img decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/apresentacao-capa.jpg\" alt=\"Interatividade na educa\u00e7\u00e3o h\u00edbrida\" width=\"70%\" class=\"aligncenter size-full wp-image-4227\" style=\"border: 1px solid gray;\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/apresentacao-capa.jpg 1920w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/apresentacao-capa-300x169.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/apresentacao-capa-1024x576.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/apresentacao-capa-768x432.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/apresentacao-capa-1536x864.jpg 1536w\" sizes=\"(max-width: 1920px) 100vw, 1920px\" \/><\/a>\n    \n \n<figcaption><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/06\/Interatividade-SILVA-2021.pdf\">Formato PDF<\/a> (para ler) e <a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/06\/Interatividade-SILVA-2021.pptx\">Formato PPT<\/a> (para editar-remixar)<\/figcaption>\n \n\n  <\/figure>\n\n\n--><br \/>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O LEITURAS --><\/p>\n<section id=\"leituras\">\n<h3>Leituras Recomendadas<\/h3>\n<section class=\"leitura_recomendada\"><!-- IN\u00cdCIO DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/www.springer.com\/gp\/book\/9789813298118\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/leituraTailored.png\" alt=\"Tailored Gamification to Educational Technologies\" width=\"202\" height=\"294\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2972\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/www.springer.com\/gp\/book\/9789813298118\"><strong>Tailored Gamification to Educational Technologies<\/strong><\/a> (<a href=\"#OLIVEIRA2019\">OLIVEIRA; BITTENCOURT, 2019<\/a>)<br \/>\nEsse livro apresenta um apanhado das pesquisas sobre gamifica\u00e7\u00e3o, tra\u00e7ando um panorama geral desde o surgimento da gamifica\u00e7\u00e3o, at\u00e9 a tend\u00eancia atual de personaliza\u00e7\u00e3o da gamifica\u00e7\u00e3o em sistemas educacionais.<br \/>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- FIM DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_recomendada\"><!-- IN\u00cdCIO DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/seer.ufrgs.br\/renote\/article\/view\/89240\/51485\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoFrameworks.png\" alt=\"Frameworks para o Planejamento da Gamifica\u00e7\u00e3o em Contextos Educacionais - Uma revis\u00e3o da literatura nacional\" width=\"205\" height=\"290\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2974\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/seer.ufrgs.br\/renote\/article\/view\/89240\/51485\">Frameworks para o Planejamento da Gamifica\u00e7\u00e3o em Contextos Educacionais &#8211; Uma revis\u00e3o da literatura nacional<\/a>(<a href=\"#TODA2018\">TODA et al., 2018<\/a>)<br \/>\nEsse artigo apresenta um mapeamento sistem\u00e1tico da literatura, visando identificar as abordagens sistem\u00e1ticas existentes para o planejamento da gamifica\u00e7\u00e3o em escala nacional.<br \/>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- FIM DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_recomendada\"><!-- IN\u00cdCIO DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/www.br-ie.org\/pub\/index.php\/wcbie\/article\/view\/8208\/5887\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoDesign.png\" alt=\"Design of Tailored Gamified Educational Systems Based on Gamer Types\" width=\"205\" height=\"290\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2975\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/www.br-ie.org\/pub\/index.php\/wcbie\/article\/view\/8208\/5887\">Design of Tailored Gamified Educational Systems Based on Gamer Types<\/a>(<a href=\"#OLIVEIRA2018\">OLIVEIRA et al., 2018<\/a>)<br \/>\nEsse artigo apresenta os resultados de um estudo sobre como personalizar o design de gamifica\u00e7\u00e3o em sistemas educacionais (em ingl\u00eas).<br \/>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- FIM DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_recomendada\"><!-- IN\u00cdCIO DO ITEM --><\/p>\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/dl.acm.org\/citation.cfm?id=2554956\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/gamificacaoMapping.png\" alt=\"A Systematic Mapping on Gamification Applied to Education\" width=\"206\" height=\"290\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2976\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/dl.acm.org\/citation.cfm?id=2554956\">A Systematic Mapping on Gamification Applied to Education<\/a>(<a href=\"#BORGES2014\">BORGES et al., 2014<\/a>)<br \/>\nEsse artigo apresenta um mapeamento sistem\u00e1tico da literatura, sobre o suo de gamifica\u00e7\u00e3o em educa\u00e7\u00e3o (em ingl\u00eas).<br \/>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- FIM DO ITEM --><br \/>\n<\/section>\n<p><!-- \/leituras --><\/p>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O EXERC\u00cdCIOS --><\/p>\n<section id=\"exercicios\">\n<h3 id=\"exercicios\">Exerc\u00edcios<\/h3>\n<ol>\n<li>Ao longo desse cap\u00edtulo, falamos sobre \u201celementos de gamifica\u00e7\u00e3o\u201d. De acordo com o seu cotidiano como professor, pense\/reflita sobre pelo menos cinco elementos de gamifica\u00e7\u00e3o que voc\u00ea possa utilizar para melhorar o engajamento e motiva\u00e7\u00e3o dos seus estudantes. Justifique o porqu\u00ea da escolha desses elementos de gamifica\u00e7\u00e3o.<\/li>\n<li>Ao longo desse cap\u00edtulo, mostramos alguns aplicativos\/sistemas educacionais gamificados que podem ser usados gratuitamente por voc\u00ea em sala de aula ou como refor\u00e7o para as atividades de sala de aula. De acordo com o seu cotidiano como professor, pesquisa pelo menos um aplicativo que possa ser usado com o objetivo de aumentar a motiva\u00e7\u00e3o e engajamento dos seus estudantes. Justifique o porqu\u00ea da escolha desse aplicativo\/sistema.<\/li>\n<li>Nesse cap\u00edtulo, falamos sobre modelos de jogador (<em>player models<\/em>) onde citamos o modelo <em>BrainHex<\/em> e sua vers\u00e3o em portugu\u00eas brasileiro. Pe\u00e7a para seus alunos responderem o question\u00e1rio e informar qual sua classe (<em>player type<\/em>). Em seguida, reflita como voc\u00ea pode agrupar seus alunos em grupos de acordo com as classes observadas e quais elementos de gamifica\u00e7\u00e3o voc\u00ea poder\u00e1 usar em cada um dos grupos formados. <\/li>\n<li>Com base no <em>framework <\/em>6D apresentado nesse cap\u00edtulo, e no contexto ao qual voc\u00ea est\u00e1 inserido (por exemplo, nas turmas em que voc\u00ea ministra aula), crie um design de gamifica\u00e7\u00e3o abordando as seis etapas do <em>framework<\/em>.<\/li>\n<li>Com base nos desafios apresentados nesse cap\u00edtulo, reflita sobre como voc\u00ea pode contribuir para enfrentar os desafios apresentados.<\/li>\n<\/ol>\n<\/section>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O REFER\u00caNCIAS --><\/p>\n<section id=\"agradecimentos\">\n<h3>Agradecimentos<\/h3>\n<p>Os autores gostariam de agradecer os organizadores do livro pelo convite e a confian\u00e7a na escrita deste capitulo, bem como, a todos que colaboraram direta ou indiretamente na escrita deste capitulo, com destaque para  Armando Maciel Toda e Paula Toledo Palomino, pesquisadores do  Laborat\u00f3rio de Computa\u00e7\u00e3o Aplicada \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o e Tecnologia Social Avan\u00e7ada (CAEd) do Instituto de Ci\u00eancias Matem\u00e1ticas e de Computa\u00e7\u00e3o (ICMC) da Universidade de S\u00e3o Paulo (USP), por suas contribui\u00e7\u00f5es de extrema import\u00e2ncia. Gostar\u00edamos tamb\u00e9m de agradecer \u00e0 CAPES, \u00e0 FAPEAL e ao CNPq pelos apoios financeiros concedidos para a realiza\u00e7\u00e3o de pesquisa em Gamifica\u00e7\u00e3o. Processo n\u00ba 2018\/07688-1, Funda\u00e7\u00e3o de Amparo \u00e0 Pesquisa do Estado de S\u00e3o Paulo (FAPESP).<br \/>\n  <\/section>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O REFER\u00caNCIAS --><\/p>\n<section id=\"referencias\">\n<h3>Refer\u00eancias<\/h3>\n<p id=\"ALBUQUERQUE2017\">ALBUQUERQUE, J. et al. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.compedu.2017.08.005\">Does gender stereotype threat in gamified educational environments cause anxiety? An experimental study<\/a>. <strong>Computers &#038; Education<\/strong>, v. 115, p. 161-170, 2017.<\/p>\n<p id=\"ALHARBI2020\">ALHARBI, K. et al. <a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007%2F978-3-030-49663-0_18\">Data-Driven analysis of engagement in gamified learning environments: A methodology for real-time measurement of MOOCs<\/a>. 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O.; GOMES, T.; SILVA, C. <a href=\"https:\/\/www.br-ie.org\/pub\/index.php\/sbie\/article\/view\/7621\">Towards to flow state identification in educational games: An empirical study<\/a>. In: <strong>Brazilian Symposium on Computers in Education (Simp\u00f3sio Brasileiro de Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o-SBIE)<\/strong>. 2017. p. 927.<\/p>\n<p id=\"SANTOS2018\">SANTOS, W. O. et al. <a href=\"https:\/\/br-ie.org\/pub\/index.php\/rbie\/article\/view\/7106\/0\">Flow theory to promote learning in educational systems: Is it really relevant?<\/a>. <strong>Revista Brasileira de Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o<\/strong>, v. 26, n. 02, p. 29, 2018.<\/p>\n<p id=\"SANTOS2020\">SANTOS, W. O. et al. <a href=\"https:\/\/aisel.aisnet.org\/hicss-53\/da\/gamification\/5\/\">Does Tailoring Gamified Educational Systems Matter? The Impact on Students&#8217; Flow Experience<\/a>. In: <strong>53rd Hawaii International Conference on System Sciences<\/strong>, 2020, p. 1.<\/p>\n<p id=\"SEABORN2015\">SEABORN, K.; FELS, D. I. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.ijhcs.2014.09.006\">Gamification in theory and action: A survey<\/a>. <strong>International Journal of human-computer studies<\/strong>, v. 74, p. 14-31, 2015.<\/p>\n<p id=\"SINHA2012\">SINHA, S. <a href=\"https:\/\/www.huffpost.com\/entry\/motivating-students-and-t_b_1275441\">Motivating students and the gamification of learning<\/a>. <strong>Huffington Post<\/strong>, v. 14, p. 19-20, 2012.<\/p>\n<p id=\"SKINNER2011\">SKINNER, B. F. <a href=\"https:\/\/www.amazon.com.br\/About-Behaviorism-Burrhus-Frederic-Skinner\/dp\/0394716183\">About behaviorism<\/a>. Vintage. <strong>Journal of Special Education<\/strong>, v. 39, p. 130-144, 2011.<\/p>\n<p id=\"TENORIO2016\">TENORIO, T. et al. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.chb.2016.06.049\">A gamified peer assessment model for on-line learning environments in a competitive context<\/a>. <strong>Computers in Human Behavior<\/strong>, v. 64, p. 247-263, 2016.<\/p>\n<p id=\"TONDELLO2016\">TONDELLO, G. F. et al. <a href=\"https:\/\/dl.acm.org\/doi\/10.1145\/2967934.2968082\">The gamification user types hexad scale<\/a>. In: <strong>Proceedings of the 2016 annual symposium on computer-human interaction in play<\/strong>. 2016. p. 229-243.<\/p>\n<p id=\"TODA2017\">TODA, A. M.; VALLE, P. HD; ISOTANI, S.. <a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-319-97934-2_9\">The dark side of gamification: An overview of negative effects of gamification in education<\/a>. In: <strong>Researcher links workshop<\/strong>: higher education for all. Springer, Cham, 2017. p. 143-156.<\/p>\n<p id=\"TODA2019\">TODA, A. M. et al. <a href=\"https:\/\/drive.google.com\/file\/d\/1UI28N2UtrOfL06k2mzHIUdPcgQtdfmy9\">Planning Gamification Strategies based on User Characteristics and DM: A Gender-based Case Study<\/a>. In <strong>Proceedings of the 12th International Conference on Educational Data Mining<\/strong>. 2019. pp 438 \u2013 443.<\/p>\n<p id=\"VAIL2015\">VAIL, A. K. et al. <a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007%2F978-3-319-20267-9_22\">The mars and venus effect: the influence of user gender on the effectiveness of adaptive task support<\/a>. In: <strong>International Conference on User Modeling, Adaptation, and Personalization<\/strong>. Springer, Cham, 2015. p. 265-276.<\/p>\n<p id=\"VON2013\">VON AHN, L. <a href=\"https:\/\/dl.acm.org\/doi\/abs\/10.1145\/2449396.2449398\">Duolingo: learn a language for free while helping to translate the web<\/a>. In: <strong>Proceedings of the 2013 international conference on Intelligent user interfaces<\/strong>. 2013. p. 1-2.<\/p>\n<p id=\"WARMELINK2018\">WARMELINK, H. et al. <a href=\"https:\/\/trepo.tuni.fi\/bitstream\/handle\/10024\/122296\/Gamification_of_the_work_floor_2018.pdf?sequence=2\">Gamification of the work floor: A literature review of gamifying production and logistics operations<\/a>. In: <strong>Proceedings of the 51st Annual Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS)<\/strong>. Hawaii International Conference on System Sciences, 2018.<\/p>\n<\/section>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O AUTORES --><\/p>\n<section id=\"Autoria\">\n<h3>Sobre os autores<\/h3>\n<section id=\"Oliveira\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/WilkOliveira.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/WilkOliveira.jpg\" alt=\"Wilk Oliveira\" width=\"150\" height=\"200\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2979\" \/><\/a><br \/>\n      <\/section>\n<section class=\"autor_descricao\">\n        <strong>Wilk Oliveira<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/0107471108162891\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/0107471108162891<\/a>)<br \/>\n<span id=\"textoLattes\">Wilk Oliveira dos Santos \u00e9 Estudante de Doutorado em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o e Matem\u00e1tica Computacional pela Universidade de S\u00e3o Paulo (USP), com per\u00edodo sandu\u00edche na Tampere University (TUNI &#8211; Finl\u00e2ndia), Mestre em Inform\u00e1tica pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) com per\u00edodo sandu\u00edche na University of Saskatchewan (USask &#8211; Canad\u00e1) e Graduado em Licenciatura em Computa\u00e7\u00e3o pela Universidade de Pernambuco (UPE). \u00c9 professor assistente do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Ci\u00eancias de Computa\u00e7\u00e3o e Matem\u00e1tica Computacional da Universidade de S\u00e3o Paulo (CCMC-USP) e foi professor convidado do Programa de P\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em Gest\u00e3o do Centro Universit\u00e1rio Tiradentes (Unit). \u00c9 pesquisador do Laborat\u00f3rio de Computa\u00e7\u00e3o Aplicada \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o e Tecnologia Social Avan\u00e7ada (CAEd-USP), do Gamification Group (GG-TUNI &#8211; Finl\u00e2ndia) e do Learning Lab (LL-Durham University (DU), Reino Unido). Foi pesquisador do N\u00facleo de Excel\u00eancia em Tecnologias Sociais (NEES-UFAL) e do Multi-Agent Distributed Mobile and Ubiquitous Computing Lab (MADMUC-USask, Canad\u00e1). No setor p\u00fablico, Wilk Oliveira foi colaborador do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (MEC) e do Centro de Inova\u00e7\u00e3o para a Educa\u00e7\u00e3o Brasileira (CIEB), atuando em projetos ligados ao desenvolvimento, aplica\u00e7\u00e3o e avalia\u00e7\u00e3o de tecnologias educacionais. Enquanto empreendedor, ainda durante a gradua\u00e7\u00e3o, Wilk participou ativamente do Movimento Empresa J\u00fanior (MEJ), onde foi diretor de marketing da empresa Tec Jr. (<a href=\"https:\/\/tecjr.com.br\/\">https:\/\/tecjr.com.br\/<\/a>), al\u00e9m de ser um entusiasta e precursor da Virtualiza\u00e7\u00e3o de Jogos Educativos no Brasil, vindo a ser cofundador da primeira startup Brasileira do segmento, a Virtualize Games (<a href=\"http:\/\/virtualizegames.com\/\">http:\/\/virtualizegames.com\/<\/a>). Na academia, Wilk Oliveira tem trabalhado em uma s\u00e9rie de projetos de pesquisa, extens\u00e3o e desenvolvimento, mantidos por importantes ag\u00eancias nacionais e internacionais de fomento \u00e0 pesquisa e inova\u00e7\u00e3o, tais como: CAPES, CNPq, e FAPESP (Brasil), Funda\u00e7\u00e3o Ceibal (Uruguai) e CBIE\/ELAP (Canad\u00e1), onde tem trabalhado no desenvolvimento, aplica\u00e7\u00e3o e avalia\u00e7\u00e3o de diversas tecnologias educacionais, gerando diferentes produtos e publicando in\u00fameros artigos cient\u00edficos em algumas das principais confer\u00eancias e revistas nacionais e internacionais relacionadas a Tecnologias Educacionais. Al\u00e9m disso, tamb\u00e9m j\u00e1 organizou diversos eventos cient\u00edficos importantes na \u00e1rea de Ci\u00eancia e Tecnologia, com destaque para o Workshop da Licenciatura em Computa\u00e7\u00e3o (WLIC), o Congresso Brasileiro de Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o (CBIE) e a Latin American Conference on Learning Objects (LACLO), atuando tamb\u00e9m na comiss\u00e3o cient\u00edfica (como revisor, coordenador de sess\u00f5es t\u00e9cnicas e co-editor) de importantes confer\u00eancias e revistas nacionais e internacionais. Mesmo jovem, Wilk j\u00e1 recebeu diversos pr\u00eamios e t\u00edtulos, com destaque para o pr\u00eamio de melhor disserta\u00e7\u00e3o de mestrado do Concurso de Teses e Disserta\u00e7\u00f5es em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o (CTD-IE) do Congresso Brasileiro de Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o (CBIE) &#8211; onde tamb\u00e9m j\u00e1 havia recebido o pr\u00eamio de melhor trabalho de conclus\u00e3o do curso de gradua\u00e7\u00e3o &#8211; e melhor disserta\u00e7\u00e3o de mestrado do Concurso de Teses e Disserta\u00e7\u00f5es em Games (CTD-Games) do Simp\u00f3sio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital (SBGames), tornando-se o primeiro pesquisador a ganhar ambos os pr\u00eamios. Al\u00e9m destes, tamb\u00e9m j\u00e1 obteve o pr\u00eamio de melhor artigo cient\u00edfico em diferentes confer\u00eancias nacionais e internacionais. Suas principais linhas de pesquisa s\u00e3o: Computa\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o (especialmente, mas n\u00e3o exclusivamente: Teoria do Fluxo, Gamifica\u00e7\u00e3o e Jogos Educativos) e Ensino de Computa\u00e7\u00e3o (<a href=\"http:\/\/www.wilkoliveira.com\/\">http:\/\/www.wilkoliveira.com\/<\/a>).<\/span><br \/>\n      <\/section>\n<\/section>\n<p><!-- \/autor --><\/p>\n<section id=\"Bittencourt\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/IgBittencourt.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/IgBittencourt.jpg\" alt=\"Ig Bittencourt\" width=\"150\" height=\"200\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2980\" \/><\/a><br \/>\n      <\/section>\n<section class=\"autor_descricao\">\n        <strong>Ig Ibert Bittencourt<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/4038730280834132\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/4038730280834132<\/a>)<br \/>\n<span id=\"textoLattes\">Professor Associado do Instituto de Computa\u00e7\u00e3o da UFAL e Bolsas de Produtividade em Desenvolvimento Tecnol\u00f3gico e Extens\u00e3o Inovadora (DT-1D), Doutor pela UFCG e P\u00f3s-Doutor pela UNICAMP. Sua carreira de pesquisador tem sido dedicada \u00e0 \u00e1rea de Intelig\u00eancias Artificial na Educa\u00e7\u00e3o, investigando a concep\u00e7\u00e3o, desenvolvimento e experimenta\u00e7\u00e3o de tecnologias educacionais. Em particular, tem investigado Sistemas Tutores Inteligentes Gamificados, observando a constru\u00e7\u00e3o (ontologias e autoria), o uso (educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica) e o impacto (mediadores psicol\u00f3gicos, experi\u00eancia \u00f3tima e aprendizagem). Tem como grande desafio de pesquisa: &#8216;Como o design e uso de Sistemas Educacionais Inteligentes podem levar a uma Experi\u00eancia \u00d3tima de Aprendizagem?&#8217;. Foi pesquisador visitante da Universidade de Mannheim (Alemanha &#8211; 2009), Instituto Avan\u00e7ado de Ci\u00eancia e Tecnologia do Jap\u00e3o &#8211; JAIST (Jap\u00e3o &#8211; 2015), Universidade de S\u00e3o Paulo (2015), Universidade de Saskatchewan (Canad\u00e1 &#8211; 2007 e 2016) e, atualmente, da Universidade Normal da China (2019 &#8211; 2021), considerada a melhor universidade da China para Forma\u00e7\u00e3o de Professores. Atualmente, atua em parceria com o Minist\u00e9rio de Educa\u00e7\u00e3o na concep\u00e7\u00e3o de Pol\u00edticas de Tecnologias Educacionais baseadas em Evid\u00eancias e \u00e9 co-fundador de v\u00e1rias spin-offs.<\/span><br \/>\n      <\/section>\n<\/section>\n<p><!-- \/autor --><\/p>\n<section id=\"Dermeval\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/DiegoDermeval.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/DiegoDermeval.jpg\" alt=\"Diego Dermeval\" width=\"150\" height=\"200\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2981\" \/><\/a><br \/>\n      <\/section>\n<section class=\"autor_descricao\">\n        <strong>Diego Dermeval<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/7400572752663161\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/7400572752663161<\/a>)<br \/>\n<span id=\"textoLattes\">Professor Adjunto da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Em 2017 recebeu o t\u00edtulo de doutor em Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) com per\u00edodo sandu\u00edche no Department of Computer Science da University of Saskatchewan (U of S &#8211; Canad\u00e1). Tem interesse de pesquisa em Intelig\u00eancia Artificial na Educa\u00e7\u00e3o com foco em Sistemas Tutores Inteligentes, Gamifica\u00e7\u00e3o na Educa\u00e7\u00e3o, e Ferramentas de Autoria. \u00c9 coordenador do N\u00facleo de Excel\u00eancia em Tecnologias Sociais e editor associado da Revista Brasileira de Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o. \u00c9 membro do comit\u00ea de revistas cient\u00edficas nacionais e internacionais na \u00e1rea de Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o. \u00c9 consultor do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o coordenando projetos relacionados ao desenvolvimento de Pol\u00edticas de Tecnologias Educacionais baseadas em Evid\u00eancias. \u00c9 co-fundador da spin-off 2KnowBetter, empresa do ramo de tecnologias educacionais cujo objetivo \u00e9 desenvolver solu\u00e7\u00f5es computacionais que proporcionem intelig\u00eancia aumentada para professores.<\/span><br \/>\n      <\/section>\n<\/section>\n<p><!-- \/autor --><\/p>\n<section id=\"Isotani\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/SeijiIsotani.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2021\/02\/SeijiIsotani.jpg\" alt=\"Seiji Isotani\" width=\"150\" height=\"200\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2982\" \/><\/a><br \/>\n      <\/section>\n<section class=\"autor_descricao\">\n        <strong>Seiji Isotani<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/3030047284254233\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/3030047284254233<\/a>)<br \/>\n<span id=\"textoLattes\">Professor Titular do Instituto de Ci\u00eancias Matem\u00e1ticas e de Computa\u00e7\u00e3o da Universidade de S\u00e3o Paulo (ICMC-USP). \u00c9 Ph.D. em Engenharia da Informa\u00e7\u00e3o pela Osaka University (Jap\u00e3o) e realizou seu P\u00f3s-Doutorado em Ci\u00eancias Cognitivas na Carnegie Mellon University (EUA). \u00c9 fundador e atual co-coordenador do Laborat\u00f3rio de Computa\u00e7\u00e3o Aplicada \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o e Tecnologia Social Avan\u00e7ada (CAEd). \u00c9 tamb\u00e9m co-fundador de duas empresas de base tecnol\u00f3gica (startups), sendo uma na \u00e1rea de tecnologias educacionais e outra na \u00e1rea de tecnologias sem\u00e2nticas, ambas premiadas em diferentes oportunidades pela produ\u00e7\u00e3o e aplica\u00e7\u00e3o de inova\u00e7\u00f5es tecnol\u00f3gicas no setor. Coordenou mais de 20 Projetos de Pesquisa financiados por institui\u00e7\u00f5es como o CNPq, CAPES, FAPESP, NIC.br, USP, MEC, Santander Universidades, al\u00e9m de outras. Publicou mais de uma centena de artigos cient\u00edficos, e de acordo com o Google Scholar, est\u00e1 na lista dos 30 pesquisadores mais citados em suas \u00e1reas de atua\u00e7\u00e3o.<\/span><br \/>\n      <\/section>\n<\/section>\n<p><!-- \/autor --><br \/>\n  <\/section>\n<p><!-- \/autoria --><\/p>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O CITAR --><\/p>\n<section id=\"citar\">\n<h3>Como citar este cap\u00edtulo<\/h3>\n<blockquote><p>OLIVEIRA, Wilk; BITTENCOURT, Ig Ibert; DERMEVAL, Diego; ISOTANI, Seiji. Gamifica\u00e7\u00e3o e Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o. In: SAMPAIO, F\u00e1bio F.; PIMENTEL, Mariano; SANTOS, Edm\u00e9a O. (Org.). <b>Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o<\/b>: games, intelig\u00eancia artificial, realidade virtual\/aumentada e computa\u00e7\u00e3o ub\u00edqua. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computa\u00e7\u00e3o, 2021. (S\u00e9rie Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o, v.7) Dispon\u00edvel em: &lt;https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/gamificacao\/&gt;\n    <\/p><\/blockquote>\n<\/section>\n<p>  <!-- SE\u00c7\u00c3O COMENT\u00c1RIOS --><\/p>\n<section id=\"comentarios\"><\/section>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>(Wilk Oliveira, Ig Ibert Bittencourt, Diego Dermeval, Seiji Isotani) Por que utilizar Gamifica\u00e7\u00e3o em Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o? 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