{"id":2019,"date":"2020-09-07T19:09:25","date_gmt":"2020-09-07T22:09:25","guid":{"rendered":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/?p=2019"},"modified":"2021-03-19T11:38:53","modified_gmt":"2021-03-19T14:38:53","slug":"multiletramentos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/multiletramentos\/","title":{"rendered":"Multiletramentos e inform\u00e1tica na escola"},"content":{"rendered":"<p>(<a href=\"#BUZATO\">Marcelo El Khouri Buzato<\/a>)<\/p>\n<p><!-- IMAGEM DISPARADORA --><\/p>\n<section id=\"imagemDisparadora\"><!-- IMAGEM --><br \/>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida.jpg\" alt=\"Multiletramentos\" width=\"2000\" height=\"1182\" class=\"aligncenter size-full wp-image-3622\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida.jpg 2000w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida-300x177.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida-1024x605.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida-768x454.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/multiletramentos2reduzida-1536x908.jpg 1536w\" sizes=\"auto, (max-width: 2000px) 100vw, 2000px\" \/><\/a><!-- QUEST\u00c3O DE ABERTURA --><\/p>\n<h4>Como integrar a inform\u00e1tica na escola com o digital na vida do aluno?<sup><small><a id=\"nota1\" title=\"Agrade\u00e7o \u00e0 Ana Luisa Marrocos Leite, mestranda do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Lingu\u00edstica Aplicada da Unicamp pela ajuda na revis\u00e3o lingu\u00edstica e pelos coment\u00e1rios que auxiliaram na constru\u00e7\u00e3o deste cap\u00edtulo.\" href=\"#N1\">1<\/a><\/small><\/sup><\/h4>\n<p><!-- TEXTO INTRODUT\u00d3RIO --><\/p>\n<p>O problema da rela\u00e7\u00e3o entre tecnologia, sociedade e linguagem est\u00e1 em todo canto, sob a forma de um falso dilema entre a inform\u00e1tica como t\u00e9cnica e a cultura da inform\u00e1tica, isto \u00e9, inform\u00e1tica como uma forma de conceber o mundo e agir sobre ele. Como superar esse dilema se voc\u00ea ensina inform\u00e1tica ou com inform\u00e1tica? Ali\u00e1s, qual \u00e9 o papel do professor de inform\u00e1tica hoje? Liste alguns dos usos da inform\u00e1tica que voc\u00ea considera importantes, instigantes, prazerosos ou transformadores no seu quotidiano como cidad\u00e3o, consumidor, profissional e como sujeito participante do seu tempo e da sua cultura (sua faixa et\u00e1ria, o lugar onde vive, a heran\u00e7a \u00e9tnica de sua fam\u00edlia etc.). Agora fa\u00e7a uma lista dos usos do computador que fizeram parte da sua forma\u00e7\u00e3o escolar ou da forma\u00e7\u00e3o escolar que \u00e9 oferecida pela escola em que voc\u00ea trabalha ou quer trabalhar. Parecem listas que dialogam entre si ou h\u00e1 algo de esquizofr\u00eanico nelas? Se parecem listas de coisas bem separadas, e se a escola n\u00e3o \u00e9 um lugar separado da vida, como faz\u00ea-las conversar?<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- OBJETIVOS EDUCACIONAIS --><\/p>\n<section id=\"objetivosEducacionais\">\n<h4>Objetivos Educacionais:<\/h4>\n<ul>\n<li>Situar a inform\u00e1tica no atual ecossistema semi\u00f3tico-cognitivo-cultural humano;<\/li>\n<li>Utilizar os conceitos de alfabetismo, letramento, letramento digital e multiletramentos para caracterizar diferentes usos da inform\u00e1tica na escola;<\/li>\n<li>Identificar caracter\u00edsticas dos letramentos digitais juvenis n\u00e3o escolares que podem proporcionar pontes com o ensino-aprendizagem de inform\u00e1tica;<\/li>\n<li>Conceber formas de utilizar o ensino de inform\u00e1tica como um catalisador da interdisciplinaridade e do pensamento cr\u00edtico na escola por meio de pr\u00e1ticas situadas.<\/li>\n<\/ul>\n<h4>\u00cdndice:<\/h4>\n<ul>\n<li><a href=\"#s1\">1 A inform\u00e1tica como o novo tempo do esp\u00edrito humano<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s2\">2 Inform\u00e1tica e cultura: o novo <em>ethos<\/em><\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s3\">3 O que \u00e9 letramento?<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s4\">4 Multiletramentos<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s5\">5 Converg\u00eancia e Produsagem<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s6\">6 Multimodalidade e transmidialidade<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#s7\">7 Inform\u00e1tica e letramentos digitais cr\u00edticos<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#resumo\">Resumo<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#leituras\">Leituras Recomendadas<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#exercicios\">Exerc\u00edcios<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#notas\">Notas<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#referencias\">Refer\u00eancias<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#listaAutores\">Sobre o Autor<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#citar\">Como citar este cap\u00edtulo<\/a><\/li>\n<li><a href=\"#comentarios\">Coment\u00e1rios<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 1 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s1\">1 A inform\u00e1tica como o novo tempo do esp\u00edrito humano<\/h2>\n<p>No come\u00e7o, eram o corpo e o som, e da\u00ed a fala: a l\u00edngua era nossa maior tecnologia intelectual (<a href=\"#DASCAL2002\">DASCAL, 2002<\/a>), e o seu uso social era uma forma de nos manter coesos frente \u00e0s press\u00f5es da natureza e aos mist\u00e9rios do mundo. Tempo de Oralidade. Depois vieram os grafos, marcas dur\u00e1veis, gestos riscados que remetiam primeiro a ideias e coisas e, mais tarde, com os alfabetos, aos sons das palavras na pr\u00f3pria l\u00edngua. Esse salto de representa\u00e7\u00e3o da \u201ccoisa\u201d para a da \u201cpalavra que diz a coisa\u201d mudou tudo \u00e0 sua volta (<a href=\"#GALVAO2006\">GALV\u00c3O; BATISTA, 2006<\/a>). Chegava o tempo do Letramento. Nele, a Oralidade n\u00e3o morreu; tornou-se secund\u00e1ria, subordinada \u00e0 escrita; mas, pela escrita, renovou-se.<\/p>\n<p>Com cada novo suporte \u2013 a argila, o papiro, o couro, o papel etc. \u2013, ia ficando mais f\u00e1cil transportar a escrita no tempo e no espa\u00e7o, separar o dizente do seu dizer. Com a p\u00e1gina impressa, a escrita ganhou o mundo. Nossa <a href=\"https:\/\/casperlibero.edu.br\/wp-content\/uploads\/2014\/07\/Processos-de-media\u00e7\u00e3o.pdf\">m\u00eddia prim\u00e1ria<\/a><sup><small><a id=\"nota2\" title=\"Nos anos 1970, o comunic\u00f3logo e cientista social Harry Pross estabeleceu uma classifica\u00e7\u00e3o das m\u00eddias. Para ele, as representa\u00e7\u00f5es que utilizam o pr\u00f3prio corpo como suporte (fala, gestos, dan\u00e7a, rituais, pintura corporal etc.) s\u00e3o m\u00eddias prim\u00e1rias. M\u00eddias secund\u00e1rias s\u00e3o aquelas que permitem a separa\u00e7\u00e3o entre o corpo do emissor e o corpo da mensagem, mediante o uso de algum portador (livros, gravuras, moedas etc.). As m\u00eddias terci\u00e1rias demandam a media\u00e7\u00e3o de algum aparelho codificador-decodificador (tel\u00e9grafo, r\u00e1dio, fax, a televis\u00e3o etc.). Em princ\u00edpio, os computadores seriam m\u00eddias terci\u00e1rias; por\u00e9m, eles s\u00e3o capazes de recodificar-decodificar outras m\u00eddias terci\u00e1rias, de modo que podemos pensar neles, informalmente, como 'm\u00eddias quatern\u00e1rias'.\" href=\"#N2\">2<\/a><\/small><\/sup> (<a href=\"#MENESES2004\">MENESES, 2004<\/a>), o corpo, cedia definitivamente espa\u00e7o para uma m\u00eddia secund\u00e1ria, a escrita. Foi uma revolu\u00e7\u00e3o semi\u00f3tico-cognitivo-cultural.<\/p>\n<p>Todavia, para que a revolu\u00e7\u00e3o se &#8220;globalizasse&#8221; e estabilizasse, foi preciso um <em>upgrade<\/em>: o conceito de autoria, a ortografia padronizada, os \u00edndices, as margens, a pagina\u00e7\u00e3o, as refer\u00eancias, as fichas catalogr\u00e1ficas e bibliografias \u2013 elementos que transformaram textos em &#8220;produtos&#8221; a circular num novo &#8220;mercado das letras&#8221;. Surgiram as gram\u00e1ticas, os dicion\u00e1rios, os acordos ortogr\u00e1ficos, as conven\u00e7\u00f5es tipogr\u00e1ficas. Assim como a l\u00edngua disciplinara os gestos para tornarem-se escrita, a imprensa passou a disciplinar a l\u00edngua; exigia um &#8220;sistema operacional&#8221;. O falante que virara escrevente tornou-se um letrado, um usu\u00e1rio compat\u00edvel com o sistema.<\/p>\n<p>Veio ent\u00e3o o tempo em que descobrimos como transmitir os gestos e a voz por ondas eletromagn\u00e9ticas. O tel\u00e9grafo, o telefone, o r\u00e1dio e a TV reinventaram, mais uma vez, os agenciamentos entre as ideias, o corpo, a l\u00edngua, o tempo e o espa\u00e7o, criando uma terceira ecologia semi\u00f3tica-cognitivo-cultural, que, mais uma vez, n\u00e3o eliminou nem o escrito nem o oral, mas os submeteu e os renovou. Essa passagem das m\u00eddias secund\u00e1rias para as m\u00eddias terci\u00e1rias (<a href=\"#MENEZES2004\">MENEZES, 2004<\/a>), no entanto, custou caro: participar plenamente da sua ecologia requereu o uso de artefatos codificadores\/decodificadores, &#8220;caixas pretas&#8221; das quais passamos a depender, mas cujo funcionamento interno poucos compreendem.<\/p>\n<p>Notou o paradoxo nessa Hist\u00f3ria? Quanto mais se busca recuperar a voz e o gesto &#8220;direto da fonte&#8221;, mais etapas intermedi\u00e1rias de codifica\u00e7\u00e3o e conhecimento v\u00e3o se tornando necess\u00e1rias; e mais especializados, e opacos, v\u00e3o se tornando os conhecimentos &#8220;embarcados&#8221; nessas media\u00e7\u00f5es (<a href=\"#BOLTER2000\">BOLTER; GRUISIN, 2000<\/a>; <a href=\"#LATOUR2000\">LATOUR, 2000<\/a>).<\/p>\n<p>De umas d\u00e9cadas para c\u00e1, a voz, o gesto, a marca e a onda viraram <em>bits<\/em>, algoritmos, e estruturas de dados (<a href=\"#MANOVICH2001\">MANOVICH, 2001<\/a>). O ecossistema virou &#8220;quatern\u00e1rio&#8221;, porque as caixas-pretas mediadoras tornaram os outros tr\u00eas tipos de m\u00eddia digitaliz\u00e1veis, ou seja, (re)program\u00e1veis, (re)combin\u00e1veis e (re)distribu\u00edveis, por meio de um sistema complexo e altamente vascularizado de (re)transmiss\u00e3o. Se com a p\u00e1gina escrita houve uma &#8220;objetifica\u00e7\u00e3o&#8221; da mem\u00f3ria \u2013 a qual, no tempo da Oralidade, dependia de mitos e recursos mnem\u00f4nicos \u2013, na era da Inform\u00e1tica, nossas mem\u00f3rias podem ser estocadas fora do corpo; e as m\u00e1quinas que, em conjunto, formam &#8220;lugares&#8221; misteriosos, como &#8220;a nuvem&#8221;, e nos permitem recuper\u00e1-las <em>ad hoc<\/em>, podem serem remixadas, reconvertidas e redistribu\u00eddas de v\u00e1rias formas. O acesso a (praticamente) todo o acervo da mem\u00f3ria cultural do Ocidente, por qualquer um em qualquer lugar via Internet, tem repercuss\u00f5es culturais e epist\u00eamicas importantes, como a emerg\u00eancia do remix como forma discursiva de destaque e a baixa toler\u00e2ncia dos alunos para aprendizagens do tipo <em>&#8220;just in case&#8221;<\/em> (caso voc\u00ea precise no futuro&#8221;) e a prefer\u00eancia pela aprendizagem <em>&#8220;just in time&#8221;<\/em> (sob demanda, na hora em que \u00e9 \u00fatil aprender aquilo)<\/p>\n<p><!-- FIGURA 1 --><\/p>\n<figure>Figura 1 &#8211; Os tr\u00eas tempos do esp\u00edrito<br \/>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_01.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-large wp-image-2126\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_01-1024x576.jpg\" alt=\"Figura - Os tr\u00eas tempos do espirito\" width=\"750\" height=\"422\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_01-1024x576.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_01-300x169.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_01-768x432.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_01.jpg 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 750px) 100vw, 750px\" \/><\/a><figcaption>Fonte: (<a href=\"#LEVY2004\">LEVY, 2004<\/a>)<\/figcaption><\/figure>\n<p>No computador, os conte\u00fados s\u00e3o &#8220;program\u00e1veis&#8221;; logo, \u00e9 poss\u00edvel n\u00e3o s\u00f3 representar o conhecimento como simular os objetos e as situa\u00e7\u00f5es a que ele remete. Assim, o conhecimento pode se passar menos pela explica\u00e7\u00e3o (fala\/escrita) e\/ou pela analogia (representa\u00e7\u00e3o), e mais pela experi\u00eancia (simula\u00e7\u00e3o). A esse percurso dos nossos sistemas semi\u00f3tico-cognitivo-culturais, o fil\u00f3sofo Pierre Levy (2004) chamou de &#8220;os tr\u00eas tempos do esp\u00edrito&#8221;.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 2 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s2\">2 Inform\u00e1tica e cultura: o novo <em>ethos<\/em><\/h2>\n<p>A propriedade semi\u00f3tico-cultural mais importante da inform\u00e1tica \u00e9 que ela permite integrar todas as m\u00eddias e linguagens num mesmo tecido significante cujo substrato \u00e9 matem\u00e1tico, portanto calcul\u00e1vel e program\u00e1vel. Auxiliado por algoritmos especializados,<br \/>\npesquisa \u00e0 produ\u00e7\u00e3o \u00e0 distribui\u00e7\u00e3o. Isso est\u00e1 no cerne dos fen\u00f4menos da converg\u00eancia e da transmidialidade<small><sup><a id=\"nota3\" title=\"Transmidialidade denota o processo pelo qual um conte\u00fado produzido em determinada m\u00eddia (m\u00fasica, cinema, videogame, quadrinhos etc.) passa a ser distribu\u00eddo em diversos canais, n\u00e3o de forma repetitiva, mas de tal modo que cada plataforma de m\u00eddia traga uma contribui\u00e7\u00e3o nova e importante para aquele universo tem\u00e1tico ou ficcional, tornando-o mais complexo.\" href=\"#N3\">3<\/a><\/sup><\/small>, que v\u00e3o ser abordados nas se\u00e7\u00f5es 5 e 6.<\/p>\n<p>Colocando as coisas assim, parece que est\u00e1 tudo perfeito, n\u00e3o \u00e9? Mas, como sabemos, n\u00e3o est\u00e1. Ainda que leigos possam produzir e distribuir m\u00eddia digital, a verdadeira democratiza\u00e7\u00e3o dessa produ\u00e7\u00e3o requer que aqueles que a produzem e a consomem sejam capazes de entender como isso \u00e9 poss\u00edvel e de acionar as refer\u00eancias cognitivas e discursivas necess\u00e1rias para um processo reflexivo de leitura, representa\u00e7\u00e3o e simula\u00e7\u00e3o do mundo.<\/p>\n<p>Ademais, junto com a transforma\u00e7\u00e3o radical do ecossistema semi\u00f3tico-cognitivo-cultural trazida pela inform\u00e1tica, est\u00e1 em curso uma revolu\u00e7\u00e3o nos tipos de conhecimento, nos valores, nas atitudes e nos m\u00e9todos de produ\u00e7\u00e3o e recep\u00e7\u00e3o de conte\u00fados midi\u00e1ticos, algo que Lankshear e Knobel (2007) chamam de um &#8220;novo <em>ethos<\/em>&#8221; digital. \u00c9 com esse <em>ethos<\/em> habilitado contingencialmente e fomentado pela inform\u00e1tica que os educadores de todas as \u00e1reas precisam se haver, agora, se quiserem que a escola permane\u00e7a relevante para a vida dos alunos.<\/p>\n<p><!-- QUADRO COMUM --><\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Novos recursos t\u00e9cnicos com novos preceitos \u00e9ticos<\/h5>\n<p>Os educadores <a href=\"#LANKSHEAR2007\">Colin Lankshear e Michele Knobel (2007)<\/a> acreditam que os &#8220;novos letramentos&#8221; combinam os recursos t\u00e9cnicos da inform\u00e1tica (<em>new technical stuff<\/em>) com um novo <em>ethos<\/em> (<em>new ethos stuff<\/em>), que se contrap\u00f5e aos modos de agir e aprender da era do impresso. O novo <em>ethos<\/em>&#8230;<\/p>\n<table class=\"gn-seletable\">\n<tbody>\n<tr>\n<th>Enfatiza<\/th>\n<th>Enfraquece<\/th>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Participa\u00e7\u00e3o<\/td>\n<td>Publica\u00e7\u00e3o editorial<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Conhecimento distribu\u00eddo<\/td>\n<td>Conhecimento centralizado<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Compartilhamento de conte\u00fado<\/td>\n<td>Copyright<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Experimenta\u00e7\u00e3o<\/td>\n<td>Normatiza\u00e7\u00e3o<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Troca<\/td>\n<td>Difus\u00e3o<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Quebra de regras criativa<\/td>\n<td>Controle<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Hibridismo<\/td>\n<td>Pureza<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>(Adaptado de <a href=\"#LANKSHEAR2007\">Lankshear e Knobel 2007<\/a>, p. 21)<\/p>\n<\/section>\n<p>As novas gera\u00e7\u00f5es de estudantes j\u00e1 estabeleceram com as &#8220;novas t\u00e9cnicas&#8221; o mesmo tipo de familiaridade que as gera\u00e7\u00f5es anteriores tinham com a TV, o r\u00e1dio ou o livro. Talvez por isso, muitos dos nossos alunos atuais julguem o dom\u00ednio de conte\u00fados espec\u00edficos de inform\u00e1tica dispens\u00e1vel, ou esperem que esse conhecimento venha &#8220;embarcado&#8221; em novas plataformas ou &#8220;automatizado&#8221; em aplicativos gratuitos. Ledo engano da parte deles, n\u00e3o \u00e9 mesmo? Em muitos pa\u00edses, o ensino expl\u00edcito de conhecimento espec\u00edfico de inform\u00e1tica tem sido enfatizado <a href=\"https:\/\/youtu.be\/tPA2YvnwfuA\">cada vez mais cedo<\/a>. \u00c9 preciso estar claro para o aluno e para o professor (de inform\u00e1tica e outros) que conhecimento &#8220;embarcado&#8221; ou &#8220;automatizado&#8221; deixa de ser conhecimento, vira procedimento. Conhecimento de verdade \u00e9 &#8220;situado&#8221;, &#8220;praticado&#8221;, &#8220;ancorado&#8221; na pr\u00e1tica social, em contexto, em meio a interesses conflitantes, restri\u00e7\u00f5es \u00e9ticas, t\u00e9cnicas e econ\u00f4micas, ideais e valores locais. Para que a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento em inform\u00e1tica na escola seja &#8220;situado&#8221;, n\u00e3o apenas naquele contexto, mas no esp\u00edrito do nosso tempo, ele n\u00e3o pode estar divorciado do novo <em>ethos<\/em> que ele mesmo habilitou. Ele tem que ser parte da cultura, quer a chamemos de cultura digital, cultura do <em>software<\/em>, cultura da Internet ou de outro modo qualquer.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 3 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s3\">3 O que \u00e9 letramento?<\/h2>\n<p>Letramento \u00e9 um termo relativamente novo em l\u00edngua portuguesa. Ele \u00e9 a tradu\u00e7\u00e3o da palavra <em>literacy<\/em>, em ingl\u00eas. Acontece que, em ingl\u00eas, usa-se essa \u00fanica palavra para designar duas coisas distintas. Uma \u00e9 a capacidade &#8220;t\u00e9cnica&#8221; de ler e escrever, que adquirimos pela alfabetiza\u00e7\u00e3o. Outra \u00e9 toda a gama de conhecimentos implicados no uso social da escrita, al\u00e9m dos modos de ver o mundo e dos valores culturais e \u00e9ticos vinculados \u00e0 cultura do Letramento. Obviamente, letramento tamb\u00e9m implica todas as rela\u00e7\u00f5es de poder que a escrita codifica (por exemplo, o conceito de autoria, a no\u00e7\u00e3o de que a palavra escrita tem mais valor do que a palavra falada e o preconceito contra quem n\u00e3o domina a ortografia oficial da l\u00edngua etc.).<br \/>\nPara designar o primeiro sentido de <em>literacy<\/em>, n\u00f3s n\u00e3o disp\u00fanhamos de uma palavra &#8220;positiva&#8221; em portugu\u00eas; t\u00ednhamos apenas &#8220;analfabetismo&#8221;, uma palavra negativa. Agora usamos &#8220;alfabetismo&#8221;, positivamente, mas ampliamos seu sentido para &#8220;medida do quanto uma pessoa \u00e9 competente no uso social da leitura e da escrita em geral&#8221;.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Alfabetismo e analfabetismo funcional<\/h5>\n<p>Existe um \u00edndice que mede o quanto os brasileiros s\u00e3o capazes de &#8220;funcionar&#8221; socialmente como leitores. Esse \u00edndice, chamado <strong>INAF<\/strong> (\u00cdndice Nacional de Alfabetismo Funcional), \u00e9 calculado anualmente pelo Instituto Paulo Montenegro (vinculado ao IBOPE) e classifica a popula\u00e7\u00e3o (estatisticamente) em diferentes &#8220;graus de alfabetismo funcional&#8221;. Veja quais s\u00e3o:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Analfabeto<\/strong>: n\u00e3o consegue realizar tarefas simples que envolvem a leitura;<\/li>\n<li><strong>Rudimentar<\/strong>: capaz de localizar uma informa\u00e7\u00e3o expl\u00edcita em textos curtos e familiares;<\/li>\n<li><strong>Elementar<\/strong>: l\u00ea e compreende textos de m\u00e9dia extens\u00e3o, localiza informa\u00e7\u00f5es mesmo que seja necess\u00e1rio realizar pequenas infer\u00eancias;<\/li>\n<li><strong>Intermedi\u00e1rio<\/strong>: localiza informa\u00e7\u00f5es em diversos tipos de texto, resolve problemas envolvendo elabora\u00e7\u00e3o e controle de etapas sucessivas, elabora s\u00ednteses;<\/li>\n<li><strong>Proficiente<\/strong>: l\u00ea textos de maior complexidade, analisando e relacionando suas partes, compara e avalia informa\u00e7\u00f5es e distingue fato de opini\u00e3o.<\/li>\n<\/ul>\n<p>De acordo com um estudo realizado pela equipe do INAF sobre <strong>alfabetismo e mundo do trabalho<\/strong>, em 2015, 27% da popula\u00e7\u00e3o brasileira era formada pelos n\u00edveis &#8220;analfabeto&#8221; e &#8220;rudimentar, enquanto cerca de 43% eram &#8220;intermedi\u00e1rios&#8221;, e os demais, &#8220;proficientes&#8221; (cerca de 30%).<\/p>\n<\/section>\n<p>Voc\u00ea certamente j\u00e1 ouviu falar, tamb\u00e9m, em &#8220;analfabetismo digital&#8221;, certo? Pois a\u00ed est\u00e1 impl\u00edcita exatamente a ideia de &#8220;funcionalidade&#8221; atrelada ao conceito de &#8220;alfabetismo&#8221;. E &#8220;letramento digital&#8221;, j\u00e1 ouviu? \u00c9 semelhante, s\u00f3 que enfatiza o conjunto de saberes e capacidades cognitivas necess\u00e1rios para o uso social do computador. J\u00e1 quando queremos nos referir aos usos sociais da inform\u00e1tica em diferentes contextos, aos valores, m\u00e9todos, perspectivas, formas de pensar e rela\u00e7\u00f5es de poder implicados nesses usos, falamos em &#8220;letramentos digitais&#8221;, no plural, j\u00e1 que, mesmo tendo uma base comum de conhecimentos necess\u00e1rios, as habilidades, pressupostos e efeitos advindos da participa\u00e7\u00e3o em um desses contextos de uso n\u00e3o s\u00e3o iguais aos de outros contextos.<\/p>\n<p>Por exemplo, voc\u00ea diria que escrever programas como atividade profissional, ensinar crian\u00e7as no clube de rob\u00f3tica da escola do bairro, fazer a declara\u00e7\u00e3o de imposto de renda <em>on-line<\/em>, postar coment\u00e1rios ou memes em m\u00eddias sociais, participar de campeonatos de videogame ou de <em><a href=\"http:\/\/link.estadao.com.br\/blogs\/codigo-aberto\/hackathon\/\">hackathons<\/a><\/em> aos fins de semana demandam as mesmas habilidades e atitudes, est\u00e3o ancorados nos mesmos valores e t\u00eam os mesmos efeitos cognitivos e psicol\u00f3gicos? \u00c9 claro que n\u00e3o! E se pensarmos nessas mesmas atividades quando est\u00e3o sendo realizadas por crian\u00e7as do Brasil, aposentados na Su\u00e9cia ou mulheres na \u00c1frica? Por quem fala ingl\u00eas e quem n\u00e3o fala? Quem vem da favela ou do bairro nobre? Certamente n\u00e3o! \u00c9 por isso temo falar em &#8220;letramentos digitais&#8221;.<\/p>\n<p>Mas e quanto aos c\u00f3digos, \u00e0s linguagens e \u00e0s m\u00eddias utilizadas? Esses elementos tamb\u00e9m n\u00e3o pluralizam e especificam letramentos visuais, matem\u00e1ticos, musicais, espaciais etc.? Claro que sim! \u00c9 por isso que na virada do S\u00e9c. XXI, <a href=\"http:\/\/newlearningonline.com\/kalantzis-and-cope\/research-writing\">um grupo de pesquisadores anglo-sax\u00f5es<\/a> (THE NEW LONDON GROUP, 1996) criou o termo &#8220;multiletramentos&#8221;. \u201cMulti\u201d porque congrega v\u00e1rios modos semi\u00f3ticos e v\u00e1rias m\u00eddias. \u201cMulti\u201d, tamb\u00e9m, porque conecta diferentes contextos de uso das linguagens e m\u00eddias.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 4 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s4\">4 Multiletramentos<\/h2>\n<p>Multiletramentos \u00e9 uma forma alternativa de refer\u00eancia aos letramentos que, como j\u00e1 vimos, s\u00e3o m\u00faltiplos em dois sentidos: como conjuntos de capacidades ligadas a m\u00eddias e linguagens espec\u00edficas e como pr\u00e1ticas sociais situadas que podem ou n\u00e3o compartilhar certos c\u00f3digos e capacidades. Em geral, os pedagogos e linguistas aplicados consideram &#8220;letramento digital&#8221; como um letramento vinculado \u00e0 inform\u00e1tica, mas tamb\u00e9m como pr\u00e1ticas situadas, logo, podemos falar em &#8220;letramentos digitais escolares&#8221; para designar usos da inform\u00e1tica espec\u00edficos do contexto escolar. Para podermos pensar nessas especificidades e eventualmente nos modos de como conect\u00e1-los com letramentos n\u00e3o-escolares valorizados pelos alunos, podemos recorrer a uma pedagogia de multiletramentos (<a href=\"#COPE2000\">COPE; KALANTZIS, 2000<\/a>).<\/p>\n<p>A pedagogia dos multiletramentos parte do pressuposto de que a aprendizagem \u00e9 parte de um processo de intera\u00e7\u00f5es colaborativas com sujeitos que disp\u00f5em de diferentes habilidades, <em>backgrounds<\/em> culturais e perspectivas sobre a vida. Assim, as aprendizagens dos letramentos espec\u00edficos da comunidade, na academia e no mundo do trabalho, devem caminhar juntas e, para isso, \u00e9 preciso combinar quatro princ\u00edpios ou processos fundamentais: <u>pr\u00e1tica situada<\/u> (ou experiencia\u00e7\u00e3o<small><sup><a id=\"nota4\" title=\"No dicion\u00e1rio, voc\u00ea talvez encontre 'experiencia\u00e7\u00e3o' como sin\u00f4nimo de 'experimenta\u00e7\u00e3o'. Mas, aqui, vamos utilizar a concep\u00e7\u00e3o psicol\u00f3gica da palavra. Em psicologia, a experiencia\u00e7\u00e3o \u00e9 um fluxo de percep\u00e7\u00f5es e sentimentos que precedem e guiam a conceitua\u00e7\u00e3o que uma pessoa formaliza sobre determinado evento ou experi\u00eancia.\" href=\"#N4\">4<\/a><\/sup><\/small>), <u>instru\u00e7\u00e3o expl\u00edcita<\/u> (ou conceitua\u00e7\u00e3o), <u>enquadramento cr\u00edtico<\/u> (ou an\u00e1lise) e a <u>pr\u00e1tica transformada<\/u> (ou aplica\u00e7\u00e3o) (<a href=\"#COPE2000\">COPE; KALANTZIS, 2000<\/a>; <a href=\"#KALANTZIS2005\">KALANTZIS; COPE, 2005<\/a>). Embora esses processos\/princ\u00edpios n\u00e3o sejam totalmente isol\u00e1veis e n\u00e3o precisem ser utilizados numa sequ\u00eancia fixa, cada um deles pode ser visto como um est\u00e1gio de um ciclo cont\u00ednuo.<\/p>\n<p>Na pr\u00e1tica situada (experiencia\u00e7\u00e3o), valorizam-se os letramentos (nesse caso, habilidades) j\u00e1 conhecidos dos alunos; aqueles que s\u00e3o parte do seu cotidiano (contextualizado) e que est\u00e3o vinculados \u00e0s suas identidades culturais e pessoais, tecendo-se rela\u00e7\u00f5es e aproxima\u00e7\u00f5es dessas experi\u00eancias (textos e tecnologias) com aquelas \u00e0s quais os alunos n\u00e3o t\u00eam acesso fora da escola. Essa tessitura do conhecido e do novo deve acontecer numa zona de seguran\u00e7a e inteligibilidade, quer dizer, a experi\u00eancia do novo deve estar suficientemente pr\u00f3xima do familiar para ser percebida como significativa, mas suficientemente &#8220;estranha&#8221; para tornar-se transformadora.<\/p>\n<p>A instru\u00e7\u00e3o expl\u00edcita traz para a pr\u00e1tica situada dos alunos o conhecimento especializado, disciplinar, conceitual envolvido nas pr\u00e1ticas focalizadas. N\u00e3o \u00e9 uma transmiss\u00e3o de defini\u00e7\u00f5es, mas um processo no qual o aluno deve tornar-se um &#8220;conceituador ativo&#8221;, algu\u00e9m que olha para a m\u00e1quina, a interface, o programa, a experi\u00eancia e explicita o que era t\u00e1cito, generaliza o que era particular e nomeia, categoriza, formula hip\u00f3teses e teorias sobre o objeto apoiado pela instru\u00e7\u00e3o do professor. Aqui, da mesma forma como na pr\u00e1tica situada, \u00e9 preciso tecer conex\u00f5es, nesse caso, com conceitos de outras disciplinas, conceitos informais do quotidiano e conceitos que s\u00e3o relevantes nos demais letramentos relacionados.<\/p>\n<p>O enquadramento cr\u00edtico representa o momento em que se toma dist\u00e2ncia da experi\u00eancia e se busca evidenciar, coletivamente, os &#8220;porqu\u00eas&#8221; e &#8220;comos&#8221; dos objetos, das experi\u00eancias e dos seus efeitos. Isso envolve um tipo de an\u00e1lise funcional, por um lado, e, por outro, uma an\u00e1lise &#8220;avaliativa&#8221; das rela\u00e7\u00f5es, interesses e pontos de vista envolvidos. O primeiro tipo de an\u00e1lise requer infer\u00eancias, dedu\u00e7\u00f5es, conex\u00f5es l\u00f3gicas e textuais que podem ser facilitadas pelos conceitos e pela tessitura das experi\u00eancias. J\u00e1 o segundo tipo envolve uma atitude inquisitiva de como o artefato, texto ou experi\u00eancia relaciona o aluno\/leitor, o construtor\/autor da tecnologia\/do texto, o professor, as pessoas da comunidade e assim por diante.<\/p>\n<p>Finalmente, na pr\u00e1tica transformada, importa aplicar a compreens\u00e3o e o conhecimento produzido no ciclo experi\u00eancia-instru\u00e7\u00e3o-cr\u00edtica em alguma situa\u00e7\u00e3o real ou simulada fielmente em que a validade\/utilidade desses conhecimentos possa ser testada. Idealmente, a pr\u00e1tica transformada deve propiciar <a href=\"http:\/\/mural.blogfolha.uol.com.br\/perfil\/\">uma interven\u00e7\u00e3o real no mundo<\/a> que fa\u00e7a diferen\u00e7a nos interesses, identidades e aspira\u00e7\u00f5es dos alunos.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Os pap\u00e9is do multiletrado<\/h5>\n<p>A pedagogia dos multiletramentos preconiza que a pessoa multiletrada exerce, de forma mais ou menos integrada, em diferentes situa\u00e7\u00f5es, quatro pap\u00e9is letrados. Veja quais s\u00e3o:<\/p>\n<p><strong>Usu\u00e1rio funcional<\/strong>: localizar informa\u00e7\u00e3o, decifrar c\u00f3digos, usar sinais e \u00edcones, selecionar e transitar entre diferentes dispositivos e m\u00eddias em suas atividades;<\/p>\n<p><strong>Construtor de significados<\/strong>: interpretar textos multimodais, identificar sua forma e prop\u00f3sito e conect\u00e1-los a seu conhecimento pr\u00e9vio.<\/p>\n<p><strong>Analista cr\u00edtico<\/strong>: identificar posi\u00e7\u00f5es, interesses, pontos de vista e rela\u00e7\u00f5es de poder nos artefatos (textos, programas, dispositivos) e enquadr\u00e1-los do ponto de vista da equidade social.<\/p>\n<p><strong>Transformador<\/strong>: utilizar as habilidades e o conhecimento adquiridos de formas novas, diferentes das oferecidas na escola; atuar como <em>designer<\/em>, produzindo textos (multimodais) ou outros artefatos semi\u00f3ticos (inclusive programas, se for o caso) que t\u00eam efeitos no mundo real.<\/p>\n<\/section>\n<p>Agora que temos uma pedagogia (entre outras poss\u00edveis) de multiletramentos para nos basearmos, j\u00e1 podemos voltar \u00e0 pergunta: qual seria, afinal, a especificidade dos letramentos digitais escolares? Tradicionalmente, temos conte\u00fados de inform\u00e1tica inclusos nessa resposta: que conceitos, t\u00e9cnicas, <em>softwares<\/em> e procedimentos os alunos precisam aprender? Isso nos d\u00e1 uma boa no\u00e7\u00e3o do que queremos em termos de letramentos digitais escolares e em termos de funcionalidade. Mas e os letramentos digitais escolares em rela\u00e7\u00e3o aos demais letramentos escolares e aos letramentos do quotidiano? Quais s\u00e3o os fios deles que podem ser tecidos com os da pr\u00e1tica escolar da inform\u00e1tica?<\/p>\n<p>Esses fios, \u00e9 claro, est\u00e3o nas pr\u00e1ticas socioculturais do quotidiano dos alunos, em que os artefatos digitais condicionam a produ\u00e7\u00e3o de significados, a performance de identidades, as rela\u00e7\u00f5es de poder, a gest\u00e3o das informa\u00e7\u00f5es e assim por diante. N\u00e3o precisamos pensar, apenas, em videogames e redes sociais, mas tamb\u00e9m em pagar contas pelo celular, usar o <em>Google Maps<\/em> para descobrir onde vai ser a festa, fazer um boletim de ocorr\u00eancia online, procurar emprego, arranjar namorado(a) no <em>Tinder<\/em> e assim por diante.<\/p>\n<p>Claro que, da\u00ed, vem uma nova pergunta: por que ensinar na escola aquilo que os alunos j\u00e1 fazem na vida fora da escola? Pensar letramentos digitais escolares na perspectiva de multiletramentos n\u00e3o significa replicar na escola o que os alunos fazem na rua, mas tecer fios dos letramentos digitais do quotidiano com os da escola, propiciando experiencia\u00e7\u00f5es <strong>igualmente significativas<\/strong>. \u00c9 assim que podemos alterar a percep\u00e7\u00e3o do aluno sobre o significado e o valor da inform\u00e1tica na sociedade e na vida.<\/p>\n<p>Esse tecido deve ser urdido com cuidado, j\u00e1 que o espa\u00e7o escolar tem n\u00e3o s\u00f3 o poder de suscitar enquadramentos cr\u00edticos construtivos, mas tamb\u00e9m pode emprestar legitimidade a coisas que talvez n\u00e3o devam mesmo ser legitimadas pela escola. Por exemplo: \u00e9 mais do que certo que uma boa parte dos alunos do ensino m\u00e9dio t\u00eam acesso a pornografia digital fora da escola, mas, nem por isso, pornografia digital \u00e9 uma boa escolha de experiencia\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>Contudo, o professor de inform\u00e1tica pode explicar de que forma <em>hackers<\/em> se utilizam de sites de pornografia para implantar <em><a href=\"https:\/\/cartilha.cert.br\/malware\/\">malware<\/a><\/em> e como fotos privadas podem ser roubadas em redes de <em>WiFi<\/em> p\u00fablicas e utilizadas contra o(a) fotografado(a). Talvez, em seguida, fazer uma parceria com o professor de Portugu\u00eas para discutir formas de desconfiar de poss\u00edveis ped\u00f3filos em redes sociais, a partir dos discursos utilizados; ou uma parceria com o professor de Hist\u00f3ria para discutir a fun\u00e7\u00e3o social da pornografia ao longo do tempo; o professor de sociologia pode falar da rela\u00e7\u00e3o entre prostitui\u00e7\u00e3o, pornografia e pobreza, e assim por diante. Ter\u00edamos a\u00ed um bom <em>mix<\/em> de instru\u00e7\u00e3o expl\u00edcita e enquadramento cr\u00edtico puxando fios de letramentos &#8220;marginais&#8221; dos alunos, em vez de torn\u00e1-los invis\u00edveis.<\/p>\n<p>Pode parecer estranho misturar pornografia com seguran\u00e7a digital, Hist\u00f3ria com Inform\u00e1tica e v\u00eddeos com textos impressos num projeto coletivo que n\u00e3o se sabe muito bem no que vai dar. Mas esse exemplo n\u00e3o s\u00f3 ilustra um poss\u00edvel uso da pedagogia dos multiletramentos num clima de novo <em>ethos<\/em> como tamb\u00e9m nos d\u00e1 um &#8220;gancho&#8221; para falar de converg\u00eancia e produsagem.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 5 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s5\">5 Converg\u00eancia e Produsagem<\/h2>\n<p>A forma mais significativa pela qual a inform\u00e1tica entra na vida dos jovens em idade escolar hoje \u00e9 a da produ\u00e7\u00e3o e consumo de m\u00eddias digitais. Isso porque a inform\u00e1tica fornece a infraestrutura daquilo que Pierre Levy chamou de integra\u00e7\u00e3o dos polos funcionais da comunica\u00e7\u00e3o midi\u00e1tica. Mas, como sabemos, a inform\u00e1tica vai muito al\u00e9m da infraestrutura; ela atinge as rela\u00e7\u00f5es de produ\u00e7\u00e3o e os modos de pensar e representar o mundo. \u00c9 um tempo do esp\u00edrito, um processo de transforma\u00e7\u00e3o do mundo. Das diversas din\u00e2micas semi\u00f3tico-culturais implicadas nesse processo, pelo menos duas guardam forte resson\u00e2ncia com a pedagogia dos multiletramentos: <a href=\"http:\/\/C:\\Users\\anamarrocos\\Downloads\\www2.eca.usp.br\\Ciencias.Linguagem\\L3JenkinsConvergencia.pdf\">converg\u00eancia<\/a> e <a href=\"http:\/\/revistas.iel.unicamp.br\/index.php\/lle\/article\/view\/3909\">produsagem<\/a>.<\/p>\n<p><a href=\"#JENKINS2009\">Henry Jenkins (2009)<\/a> [<a href=\"https:\/\/vimeo.com\/29734246\">v\u00eddeo<\/a>] chama aten\u00e7\u00e3o para o modo como, hoje, o conv\u00edvio das m\u00eddias tradicionais com as m\u00eddias digitais, m\u00f3veis e locativas, a assim chamada \u201cconverg\u00eancia\u201d, est\u00e1 transformando as formas de produ\u00e7\u00e3o e consumo midi\u00e1tico em geral. Para o autor, a converg\u00eancia n\u00e3o \u00e9 s\u00f3 um processo tecnol\u00f3gico e\/ou econ\u00f4mico, mas algo que ocorre tamb\u00e9m nas mentes e nos cora\u00e7\u00f5es dos consumidores, assim como nas intera\u00e7\u00f5es sociais entre eles. Essa \u00e9 uma quest\u00e3o important\u00edssima do ponto de vista educacional, porque \u201calguns consumidores t\u00eam mais habilidades para participar dessa cultura emergente do que outros\u201d (<a href=\"#JENKINS2009\">JENKINS, 2009<\/a>, p. 28).<\/p>\n<p>&#8220;Produsagem&#8221; \u00e9 um neologismo baseado no termo em ingl\u00eas <em>produsage<\/em> (<a href=\"#BRUNS2008\">BRUNS, 2008<\/a>) que, por sua vez, \u00e9 uma composi\u00e7\u00e3o de <em>production<\/em> (produ\u00e7\u00e3o) e <em>usage<\/em> (uso). A produsagem \u00e9 uma faceta da converg\u00eancia, aquela pela qual os pap\u00e9is de autor e audi\u00eancia, construtor e usu\u00e1rio, produtor e consumidor passam a se confundir e a se misturar, n\u00e3o necessariamente de forma pac\u00edfica.<\/p>\n<p>Fazer produsagem seria, por exemplo, escrever verbetes na Wikip\u00e9dia (a partir de livros e outras fontes confi\u00e1veis) sobre coisas que enciclop\u00e9dias tradicionais, <em>on-line<\/em> ou <em>off-line<\/em>, n\u00e3o abordam; ou manter um canal no <em>YouTube<\/em> com colet\u00e2neas de &#8220;os dez melhores&#8221;, editadas a partir de clips capturados de filmes, programas de TV, videogames e outros produtos oficiais de m\u00eddia, sobretudo justapondo \u2013 e com isso ressignificando \u2013 elementos que as pr\u00f3prias m\u00eddias oficiais n\u00e3o colocariam juntos ou comparariam, por motivos comerciais, est\u00e9ticos ou pol\u00edtico-ideol\u00f3gicos.<\/p>\n<p>\u00c9 poss\u00edvel fazer produsagem de <em>software<\/em>, tamb\u00e9m, como foi o caso do Linux, e \u00e9, em menor escala, o da cria\u00e7\u00e3o de <em>mods<\/em>, <em>games<\/em> modificados a partir de motores de games j\u00e1 existentes. Muitas vezes, a produsagem em inform\u00e1tica visa a adaptar, melhorar ou refuncionalizar um programa, ou mesmo um segmento de c\u00f3digo constru\u00eddo para resolver um problema \u201cx\u201d de tal modo que ele possa agora resolver um problema \u201cy\u201d, n\u00e3o previsto pelo produtor oficial.<\/p>\n<p>Converg\u00eancia e produsagem s\u00e3o duas din\u00e2micas culturais que podem favorecer um encontro entre letramentos digitais escolares e o novo <em>ethos<\/em>: eles s\u00e3o coletivos, descentralizados, colaborativos e, na maior parte dos casos, motivados por afeto e\/ou afinidade. Isso n\u00e3o \u00e9 f\u00e1cil, porque as din\u00e2micas de intera\u00e7\u00e3o nessas pr\u00e1ticas s\u00e3o, muitas vezes, o oposto exato do que preconiza a tradi\u00e7\u00e3o escolar. No entanto, o fato de que esses letramentos criam e sustentam comunidades de aprendizagem informais (<a href=\"#JENKINS2009\">JENKINS, 2009<\/a>) indica que suas din\u00e2micas podem favorecer novos tipos e estilos do trabalho did\u00e1tico.<\/p>\n<p>Por exemplo, na produsagem, a participa\u00e7\u00e3o \u00e9 aberta, e a avalia\u00e7\u00e3o \u00e9 coletiva. Qualquer um pode entrar num site de <em>fanfic<\/em> e contribuir com a narrativa a partir de algum hiato ou gancho que encontre na narrativa oficial. Esse autor vai saber se escreveu bem conforme os coment\u00e1rios dos outros &#8220;fanfiqueiros&#8221;, ou, ainda mais, caso algu\u00e9m &#8220;conecte&#8221; a narrativa \u00e0 sua pr\u00f3pria, ou ent\u00e3o considere que a hist\u00f3ria &#8220;n\u00e3o respeita o universo da obra&#8221;. Tipicamente, haver\u00e1 tamb\u00e9m tutoria e oferta de ajuda ou de fontes de aprendizagem dispon\u00edveis, sugeridas pelos pares.<\/p>\n<p>Existe hierarquia na produsagem, assim como na escola; mas, na produsagem, ela \u00e9 fluida, quem comanda e quem obedece dependem da tarefa, do dia, do equipamento, do tempo dispon\u00edvel, do <em>background<\/em> acad\u00eamico, do grau de filia\u00e7\u00e3o afetiva com aquele trabalho e assim por diante. Da mesma forma, existe uma meritocracia <em>ad hoc<\/em>, por assim dizer: as pessoas s\u00e3o recompensadas individualmente por sua performance, n\u00e3o mediante provas e notas, mas na forma de prest\u00edgio (<em>likes<\/em>), notoriedade (<em>seguidores<\/em>), rever\u00eancia (<em>cita\u00e7\u00f5es<\/em>) e outros intang\u00edveis. Finalmente, na produsagem, a propriedade do que foi ou est\u00e1 sendo feito \u00e9 comum e, por isso, em vez de regras e vigil\u00e2ncia, o que existe \u00e9 uma governan\u00e7a coletiva (por exemplo, a comunidade de editores da Wikip\u00e9dia).<\/p>\n<p>O processo da produsagem \u00e9 cont\u00ednuo, e seus produtos, perpetuamente inacabados, palimps\u00e9sticos. Quando um grupo de amigos monta um Blog para falar de seu hobby, n\u00e3o se espera que ele tenha come\u00e7o, meio e fim. Tampouco se espera que, dali a cinco anos, se continue falando das mesmas coisas, com os mesmos participantes, num blog com a mesma apar\u00eancia e assim por diante. Diferentemente da escola, n\u00e3o existem trilhas fixas e pacotes delimitados de aprendizagem para quem participa. N\u00e3o h\u00e1 unidades e curr\u00edculos; h\u00e1 entroncamentos e <em>playlists<\/em>.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Precondi\u00e7\u00f5es sociot\u00e9cnicas da produsagem<\/h5>\n<p>Ambientes de produsagem n\u00e3o se sustentam a menos que sejam garantidas certas precondi\u00e7\u00f5es que s\u00e3o constitu\u00eddas de um misto de elementos t\u00e9cnicos e sociais. <a href=\"#BRUNS2008\">Axel Bruns (2008)<\/a> lista quatro dessas precondi\u00e7\u00f5es.<\/p>\n<ol>\n<li><strong>Abordagem probabil\u00edstica de resolu\u00e7\u00e3o de problemas<\/strong>: Quando todos os participantes t\u00eam acesso a uma vis\u00e3o total do que est\u00e1 sendo feito, todos podem, probabilisticamente, autonomearem-se como respons\u00e1veis por resolver um problema.<\/li>\n<li><strong>Equipotencialidade<\/strong>: N\u00e3o h\u00e1 &#8220;filtros&#8221; pr\u00e9vios para a participa\u00e7\u00e3o. Ao contr\u00e1rio, \u00e9 a pr\u00e1tica colaborativa n\u00e3o mediada que vai ajudar a determinar os n\u00edveis de expertise e de participa\u00e7\u00e3o que ir\u00e3o se estabelecer. A autoridade n\u00e3o \u00e9 imposta a priori, mas se estabelece no processo.<\/li>\n<li><strong>Granularidade<\/strong>: para que a abordagem probabil\u00edstica e a equipotencialidade surtam seus efeitos, \u00e9 necess\u00e1rio que o trabalho seja dividido em m\u00f3dulos, e os m\u00f3dulos, em tarefas menores, que devem requerer um conjunto limitado de habilidades e um grau limitado de investimento de tempo\/recursos.<\/li>\n<li><strong>Conte\u00fado compartilhado<\/strong>: A informa\u00e7\u00e3o e os recursos circulam livremente entre os participantes, os quais zelam por esses recursos, que s\u00e3o de todos, mas n\u00e3o pertencem a ningu\u00e9m.<\/li>\n<\/ol>\n<p>Quem quer trazer a produsagem para a escola precisa, \u00e9 claro, garantir, tamb\u00e9m, essas precondi\u00e7\u00f5es.<\/p>\n<\/section>\n<p>Se os conceitos de converg\u00eancia e a produsagem estiverem bem claros para voc\u00ea, estar\u00e1 claro que os letramentos digitais do quotidiano que mais interessam para serem tecidos com os escolares s\u00e3o aqueles motivados pela afinidade e pelo afeto dos alunos, realizados coletivamente, misturando conte\u00fados &#8220;oficiais&#8221; com interven\u00e7\u00f5es criativas e oportunizando a associa\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias e a fluidez nos pap\u00e9is. Para que essas tessituras funcionem, \u00e9 preciso criar espa\u00e7os de &#8220;produzaprendizagem&#8221;, por assim dizer, em que o esp\u00edrito da produsagem e sua din\u00e2mica sejam tecidos com a instru\u00e7\u00e3o e o enquadramento cr\u00edtico que geram a aprendizagem. A pr\u00e1tica transformada almejada, nesse caso, \u00e9 a pr\u00e1tica de aprender e de ensinar inform\u00e1tica na escola. E dela, certamente, que os alunos levar\u00e3o uma s\u00e9rie de elementos para enquadrar criticamente e transformar seus usos de inform\u00e1tica na vida.<\/p>\n<section class=\"quadro debate\">\n<h5>DEBATE: Escola e produsagem combinam?<\/h5>\n<p>Onde est\u00e3o as principais dificuldades para tornar o ambiente da escola mais pr\u00f3ximo daqueles ambientes de aprendizagem informal nos quais a converg\u00eancia e a produsagem florescem? S\u00e3o t\u00e9cnicos? Financeiros? Pol\u00edticos? Quais s\u00e3o os fatores t\u00e9cnicos e socioculturais envolvidos nessas pr\u00e1ticas que se chocam com os da escola? Como a inform\u00e1tica e o professor de Inform\u00e1tica podem ajudar a compatibilizar o ambiente escolar com as precondi\u00e7\u00f5es da produsagem?<\/p>\n<\/section>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 6 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s6\">6 Multimodalidade e transmidialidade<\/h2>\n<p>Como vimos, Oralidade, Letramento e Inform\u00e1tica s\u00e3o tempos do esp\u00edrito (<a href=\"#LEVY2004\">LEVY, 2004<\/a>) que convivem hoje numa mesma ecologia midi\u00e1tico-semi\u00f3tico-cognitiva. E, como em qualquer ecologia, essas tecnologias intelectuais ocupam seus pr\u00f3prios nichos, mas, ao mesmo tempo, interagem umas com as outras, justamente por conta das pr\u00e1ticas situadas e &#8220;circuladas&#8221; de que j\u00e1 falamos. Assim, embora seja importante falar bem, escrever bem e usar bem os artefatos digitais, h\u00e1 tamb\u00e9m que se saber como integrar essas linguagens e m\u00eddias na constru\u00e7\u00e3o de sentidos, ou seja, h\u00e1 que sermos multiletrados.<\/p>\n<p>O computador, \u00e9 claro, tem um papel fundamental nisso, porque ele facilitou, e muito, a multimodalidade e a transmidialidade, dois fundamentos dos (multi)letramentos digitais. Antes de entrarmos na rela\u00e7\u00e3o entre multiletramentos, multimodalidade e transmidialidade, por\u00e9m, vejamos alguns conceitos fundamentais.<\/p>\n<p>Primeiramente, \u201cmodos\u201d ou \u201cmodalidades\u201d (da\u00ed o termo &#8220;multimodalidade&#8221;) s\u00e3o usos distintos dos <a href=\"https:\/\/www.significados.com.br\/semiotica\/\">sistemas semi\u00f3ticos<\/a> de uma comunidade, classificados pela natureza material dos signos e pelos sentidos humanos que privilegiam. Por exemplo, fala e escrita s\u00e3o submodalidades do modo verbal ou lingu\u00edstico, um de car\u00e1ter sonoro, e o outro, visual; por\u00e9m, fala e escrita n\u00e3o s\u00e3o capazes de produzir todos os significados de uma cultura. Por isso, usamos, tamb\u00e9m, os modos visuais (desenho, anima\u00e7\u00e3o, fotografia, pintura etc.), gestuais (pantomima, dan\u00e7a, m\u00edmica etc.), sonoros (m\u00fasica, ru\u00eddos, avisos sonoros etc.) e espaciais (arquitetura, paisagismo, urbanismo etc.).<\/p>\n<p>Embora possamos falar em modos isoladamente, a &#8220;monomodalidade&#8221; \u00e9 uma idealiza\u00e7\u00e3o. Isso porque os <a href=\"https:\/\/conceito.de\/signos\">signos<\/a> sempre t\u00eam um substrato material que comunica em alguma modalidade al\u00e9m daquela a que o signo pertence. Por exemplo, a fala comunica tanto pelas palavras como pelo timbre e volume da voz. J\u00e1 a escrita inclui diferentes tipos gr\u00e1ficos ou caligrafias (modalidade visual) e utiliza o espa\u00e7o em branco (par\u00e1grafos, p\u00e1ginas, volumes) para organizar e hierarquizar ideias.<\/p>\n<p><!-- FIGURA 2 --><\/p>\n<figure>Figura 2 \u2013 Modos ou modalidades semi\u00f3ticas e alguns de seus componentes<br \/>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_02.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-large wp-image-2127\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_02-1024x576.jpg\" alt=\"Figura 2 - Modos ou modalidades semi\u00f3ticas e alguns de seus componentes\" width=\"750\" height=\"422\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_02-1024x576.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_02-300x169.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_02-768x432.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_02.jpg 1280w\" sizes=\"auto, (max-width: 750px) 100vw, 750px\" \/><\/a><figcaption>Fonte: O autor.<\/figcaption><\/figure>\n<p>As imagens, muitas vezes, s\u00e3o interpretadas segundo predicados e categorias lingu\u00edsticas; os ritmos musicais s\u00e3o &#8220;figuras sonoras&#8221;, e assim por diante. \u00c9 justamente por isso que os modos coevolu\u00edram historicamente. Cada um deles tem o potencial para exprimir certos tipos de significados, mas n\u00e3o outros.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>G\u00eaneros multimodais<\/h5>\n<p>Uma imagem vale mesmo por mil palavras? Certamente, n\u00e3o podemos dizer nem que sim, nem que n\u00e3o, porque os modos n\u00e3o s\u00e3o totalmente comensur\u00e1veis. \u00c9 exatamente por isso que \u00e9 t\u00e3o dif\u00edcil para um computador reconhecer texto na forma de imagem e vice-versa, coisa que um humano faz tranquilamente. Veja, por exemplo, as figuras 3 e 4: dois exemplos de g\u00eaneros multimodais que testam usu\u00e1rios humanos e n\u00e3o-humanos para separ\u00e1-los:<\/p>\n<p><!-- FIGURA 3 --><\/p>\n<figure>Figura 3 &#8211; Exemplo de ASCII art<br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2128\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_03-1.jpg\" alt=\"Figura 3 - Exemplo de ASCII art\" width=\"640\" height=\"418\" \/><figcaption>Fonte: Wikimedia Commons (dom\u00ednio p\u00fablico).<\/figcaption><\/figure>\n<p><!-- FIGURA 4 --><\/p>\n<figure>Figura 4 &#8211; Exemplo de &#8220;captcha&#8221;<br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_04.png\" alt=\"Figura 4 - Exemplo de &quot;captcha&quot;\" width=\"312\" height=\"123\" \/><figcaption>Fonte: Wikimedia Commins, por Scooooly (CC BY-SA 4.0).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Na figura 3, somos capazes de ver um animal, enquanto o computador &#8220;v\u00ea&#8221; apenas s\u00edmbolos alfanum\u00e9ricos. J\u00e1 na 4, vemos s\u00edmbolos alfanum\u00e9ricos onde o computador s\u00f3 pode &#8220;ver&#8221; um mapa de pontos. Isso ocorre <a href=\"https:\/\/youtu.be\/z2eqJP_WWwg\">porque a percep\u00e7\u00e3o humana \u00e9 &#8220;programada&#8221; para encontrar padr\u00f5es<\/a> de forma instant\u00e2nea, e n\u00e3o algor\u00edtmica.<\/p>\n<p>A escolha de uma modalidade para a express\u00e3o material de um discurso sempre acarreta a perda de algumas possibilidades de significado e ganho de outras. Da\u00ed a efic\u00e1cia das mensagens multimodais. Por\u00e9m, a multiplica\u00e7\u00e3o das possibilidades de significa\u00e7\u00e3o em texto multimodal pode ser improdutiva, porque temos limites cognitivos que n\u00e3o nos permitem relacionar tudo o que cada elemento pode significar em conjunto com todos os outros. Assim, as culturas criam g\u00eaneros multimodais, tipos relativamente est\u00e1veis de formas textuais cujas conven\u00e7\u00f5es nos permitem desprezar sentidos potenciais que n\u00e3o s\u00e3o pertinentes. Por exemplo, quem l\u00ea um gr\u00e1fico de barras n\u00e3o precisa, em princ\u00edpio, levar em conta de que cor s\u00e3o as barras, mas apenas seu tamanho. J\u00e1 quem l\u00ea uma not\u00edcia de jornal precisa considerar a foto e a legenda para entender a situa\u00e7\u00e3o noticiada.<\/p>\n<p>Com a inform\u00e1tica, que reduziu todos os modos a um mesmo substrato matem\u00e1tico, imaterial, multimodalidade tornou-se um campo de experimenta\u00e7\u00e3o, principalmente entre os jovens. Todos os dias, novos candidatos a g\u00eaneros multimodais (digitais ou impressos) est\u00e3o sendo criados em v\u00e1rios dom\u00ednios \u2013 na ci\u00eancia, no jornalismo e tamb\u00e9m no entretenimento. A pedagogia dos multiletramentos est\u00e1 a\u00ed para que os alunos aprendam a lidar com ela conscientemente e criticamente.<\/p>\n<\/section>\n<p>A multimodalidade \u00e9 fundamental para a cogni\u00e7\u00e3o e para a comunica\u00e7\u00e3o porque, juntando modos, podemos uma maior quantidade de significados, assim como significados mais complexos e\/ou mais espec\u00edficos e, ainda, administrar a sobrecarga cognitiva associada \u00e0 interpreta\u00e7\u00e3o de significados muito complexos (<a href=\"#LEMKE2002\">LEMKE, 2002<\/a>). Pense, por exemplo, em quantas palavras existem na l\u00edngua portuguesa para designar diferentes temperaturas. Talvez pouco mais que meia d\u00fazia (gelado, frio, friozinho, natural, morninho, morno, quentinho, quente, fervendo, pelando), n\u00e3o? E mesmo que invent\u00e1ssemos mais palavras intermedi\u00e1rias, por exemplo, &#8220;morninhoinho&#8221; ou &#8220;morno-morninho-morn\u00e3o-morn\u00e3oz\u00e3o&#8221;, o verbal se mostraria infinitamente inferior \u00e0s cores ou aos n\u00fameros para essa tarefa. Por outro lado, como poder\u00edamos criar uma lei ou categorizar todos os seres de uma mesma esp\u00e9cie com imagens, cores ou n\u00fameros?<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Tradu\u00e7\u00f5es intersemi\u00f3ticas<\/h5>\n<p>Embora as modalidades n\u00e3o sejam totalmente comensur\u00e1veis, \u00e9 poss\u00edvel fazer tradu\u00e7\u00f5es entre elas, desde que saibamos lidar com as perdas e ganhos de sentidos que inevitavelmente ocorrer\u00e3o. Quer ver? Tente desenhar, sem usar nenhum elemento verbal (letras, algarismos, diacr\u00edticos<small><sup><a id=\"nota5\" title=\"Diacr\u00edticos s\u00e3o elementos de pontua\u00e7\u00e3o e acentua\u00e7\u00e3o que n\u00e3o contam como letras, nem como imagens, por exemplo ':', ')', '~', '?' e assim por diante.\" href=\"#N5\">5<\/a><\/sup><\/small> ou logogramas<small><sup><a id=\"nota6\" title=\"Logogramas s\u00e3o s\u00edmbolos da escrita que representam morfemas (partes de palavras) ou palavras inteiras, por exemplo '@' (arroba) ou &amp; 'e'.\" href=\"#N6\">6<\/a><\/sup><\/small>), o mesmo conte\u00fado sem\u00e2ntico da frase &#8220;Atirei o pau no gato!&#8221;. Vai ser divertido! Quando acabar, volte e leia o coment\u00e1rio abaixo.<\/p>\n<p><strong>Coment\u00e1rio<\/strong>: \u00c9 muito prov\u00e1vel que voc\u00ea tenha desenhado um homem ou uma mulher (feito(a) de &#8220;palitinhos&#8221;) do lado esquerdo da cena, o gato do lado direito e o pau entre voc\u00ea e o gato, posicionado numa linha reta em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 sua m\u00e3o, formando uma esp\u00e9cie de vetor que aponta para o gato. Foi isso mesmo? Normalmente \u00e9 assim no Ocidente. No Oriente, os elementos aparecem na ordem oposta, com o atirador na direita e o gato \u00e0 esquerda. Isso \u00e9 por causa da dire\u00e7\u00e3o convencional da escrita nessas duas culturas. Mas ser\u00e1 que voc\u00ea conseguiu traduzir a frase em desenho mesmo? At\u00e9 aqui o desenho diz apenas que um processo material (atirar) est\u00e1 acontecendo, tal que um agente (homem ou mulher) e um alvo (gato) entram em rela\u00e7\u00e3o por via de uma a\u00e7\u00e3o (atirar) e um mediador (o pau). Mas, como saber que o homem ou mulher \u00e9 voc\u00ea? E como perceber que isso aconteceu no passado (&#8220;atir<strong>ei<\/strong>&#8221; e n\u00e3o &#8220;estou atir<strong>ando<\/strong>&#8220;, ou &#8220;atir<strong>o<\/strong>&#8220;, ou &#8220;atir<strong>arei<\/strong>)? Se voc\u00ea desenha muito bem, pode ser que tenha feito um retrato perfeito de si mesmo. Mas e se n\u00e3o? Talvez desenhar sua casa ao fundo? Mas e se o leitor n\u00e3o souber onde voc\u00ea mora? Ou se aconteceu em frente \u00e0 sua casa, mas n\u00e3o foi voc\u00ea quem atirou? E o tempo? Como marc\u00e1-lo sem fazer refer\u00eancia a uma data (por escrito)?<\/p>\n<p>Como voc\u00ea notou, o visual \u00e9 \u00f3timo para realizar alguns trabalhos semi\u00f3ticos, mas ruim para outros, e o mesmo vale para a escrita, a m\u00fasica, a fala e assim por diante. Por isso, a comunica\u00e7\u00e3o humana \u00e9 sempre multimodal!<\/p>\n<\/section>\n<p>Enquanto os modos ou modalidades se referem a como os sentidos s\u00e3o constru\u00eddos via sistemas de signos, chamamos de \u201cmeios\u201d ou \u201cm\u00eddias\u201d<small><sup><a id=\"nota7\" title=\"Na verdade, a palavra m\u00eddia j\u00e1 \u00e9 uma palavra no plural, um empr\u00e9stimo da palavra media (pronuncia-se 'm\u00eddia'), que, por sua vez, \u00e9 o plural da palavra latina medium (meio). Contudo, no portugu\u00eas brasileiro, a palavra emprestada, 'm\u00eddia', foi tomada como singular e, mais tarde, recebeu o plural 'm\u00eddias'.\" href=\"#N7\">7<\/a><\/sup><\/small> as tecnologias para a instancia\u00e7\u00e3o das mensagens nos diversos modos. Seu crit\u00e9rio de classifica\u00e7\u00e3o \u00e9 o meio t\u00e9cnico empregado para dar subst\u00e2ncia e mobilidade \u00e0s mensagens (o corpo humano, a imprensa, o cinema, a fotografia, o computador etc.).<\/p>\n<p>Em vez de propicia\u00e7\u00f5es, os meios ou m\u00eddias t\u00eam propriedades (<em>facilities<\/em>), que tornam poss\u00edveis certas tarefas comunicacionais, mas dificultam ou inviabilizam outras. Por exemplo, fazer um &#8220;contrato oral&#8221; n\u00e3o funciona t\u00e3o bem quanto faz\u00ea-lo por escrito, em algum suporte dur\u00e1vel como a argila, a madeira ou o papel (ali\u00e1s, <a href=\"https:\/\/youtu.be\/TVxmJoi-DDg?t=8m52s\">foi assim que surgiu a escrita<\/a>). Simular um mundo encantado em outro planeta funciona melhor no computador do que por escrito. Escutar um jogo de futebol no r\u00e1dio \u00e9 mais emocionante do que assisti-lo ao vivo, dependendo do jogo, n\u00e3o \u00e9?<\/p>\n<p>Para complicar um pouco as coisas, precisamos notar que alguns meios\/m\u00eddias usam m\u00faltiplos modos (Ex.: \u201cv\u00eddeo\u201d = visual, verbal, sonoro e escrito), ao passo que alguns termos designam tanto um meio\/m\u00eddia quanto um modo\/modalidade (por exemplo: &#8220;escrita&#8221;). Mas, para os nossos prop\u00f3sitos aqui, essas complica\u00e7\u00f5es n\u00e3o s\u00e3o importantes. O importante \u00e9 chamar aten\u00e7\u00e3o para o papel do computador (da inform\u00e1tica, do digital) em tudo isso.<\/p>\n<p>Como j\u00e1 vimos, a digitaliza\u00e7\u00e3o nos permitiu, de uma maneira at\u00e9 ent\u00e3o in\u00e9dita, praticar a multimodalidade, uma vez que, digitalizar, isto \u00e9, traduzir em d\u00edgitos bin\u00e1rios, \u00e9 poss\u00edvel, hoje praticamente com o mesmo custo financeiro e de tempo, para todos os modos. Por isso, o computador n\u00e3o \u00e9 apenas uma m\u00eddia: ele \u00e9 uma metam\u00eddia (<a href=\"#LEMKE2010\">LEMKE, 2010<\/a>). Assim, todos os letramentos baseados em m\u00eddias ou modos isolados encontraram no computador uma ferramenta, e, na inform\u00e1tica, um modo de pensar e agir (DJs, <em>designers<\/em> gr\u00e1ficos, fot\u00f3grafos, jornalistas e ge\u00f3grafos, entre outros, que o digam!).<\/p>\n<p>Os modos sempre andaram juntos, como j\u00e1 vimos, e as m\u00eddias sempre se acomodaram \u00e0 presen\u00e7a de novas m\u00eddias em seu ecossistema. Mas a inform\u00e1tica proveu novos modos de integra\u00e7\u00e3o entre os modos, entre as m\u00eddias e entre as duas classes. Com isso, a inform\u00e1tica promoveu a quebra de certas compartimentaliza\u00e7\u00f5es ou nichos no ecossistema semi\u00f3tico-cognitivo-cultural, inaugurando novos processos de produ\u00e7\u00e3o e circula\u00e7\u00e3o dos textos. Podemos resumir esse processo dotando a palavra &#8220;m\u00eddia&#8221; de quatro prefixos diferentes: multi-, hiper-, inter- e trans-<small><sup><a id=\"nota8\" title=\"Al\u00e9m do multi-, hiper-, inter- e trans-, temos tamb\u00e9m o que os especialistas chamam de crossmedia. Trata-se da distribui\u00e7\u00e3o do mesmo conte\u00fado em diferentes canais de m\u00eddia, sem contribui\u00e7\u00e3o adicional de sentido ou conhecimento por nenhum deles. \u00c9 o caso de podcasts ou clipes de v\u00eddeo retirados de programas de r\u00e1dio e TV disponibilizados no site da emissora, por exemplo. N\u00e3o trataremos desse fen\u00f4meno aqui, pois h\u00e1 pouco nele que remeta ao novo ethos ou a uma perspectiva cr\u00edtica dos letramentos digitais.\" href=\"#N8\">8<\/a><\/sup><\/small>.<\/p>\n<p>Primeiro, o computador no permitiu conectar textos ou peda\u00e7os de textos entre si formando redes de caminhos de leitura bifurcados e multilineares, chamados <strong>hiper<\/strong>textos, que propiciam uma liberdade na constru\u00e7\u00e3o das interpreta\u00e7\u00f5es que os livros n\u00e3o favoreciam. Depois come\u00e7amos a integrar os modos e m\u00eddias em objetos digitais chamados de multim\u00eddia, isto \u00e9, objetos em que escrita, fala, m\u00fasica, fotografia, anima\u00e7\u00e3o, e assim por diante, s\u00e3o sobrepostos ou compostos, gerando uma mesma unidade de significa\u00e7\u00e3o. Com a melhora das capacidades de processamento e transmiss\u00e3o de \u00e1udio e v\u00eddeo, o hipertexto e a multim\u00eddia se integraram na Internet, transformando o hipertexto em <strong>hiper<\/strong>m\u00eddia. Com ela, pudemos come\u00e7ar a percorrer caminhos multilineares, multimodais e multimidi\u00e1ticos de interpreta\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>Com essa possibilidade de &#8220;atravessamento&#8221; de m\u00eddias, o di\u00e1logo entre elas se intensificou, estabelecendo o que chamamos de <strong>inter<\/strong>midialidade. Algu\u00e9m que assiste a um programa de TV ao vivo com um <em>smatphone<\/em> nas m\u00e3os hoje pode interferir, em certa medida, no conte\u00fado do programa e, em retorno, a emissora pode ajustar ou mudar o programa em tempo real para reagir \u00e0 interfer\u00eancia de quem est\u00e1 no sof\u00e1. Ou um escritor que teve seu livro transformado em filme pode escrever uma continua\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria em que incorpora elementos trazidos pelo filme e, em seguida, a sequ\u00eancia do filme fazer o mesmo em rela\u00e7\u00e3o ao livro.<\/p>\n<p><!-- FIGURA 5 --><\/p>\n<figure>Figura 5 &#8211; Rela\u00e7\u00f5es midi\u00e1ticas propiciadas pela inform\u00e1tica<br \/>\n<a href=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_05.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2130\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_05.jpg\" alt=\"Figura 5 - Rela\u00e7\u00f5es midi\u00e1ticas propiciadas pela inform\u00e1tica\" width=\"1280\" height=\"720\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_05.jpg 1280w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_05-300x169.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_05-1024x576.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_05-768x432.jpg 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1280px) 100vw, 1280px\" \/><\/a><figcaption>Fonte: O autor.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Indo um passo al\u00e9m da intermidialidade, temos a <strong>trans<\/strong>midialidade, o tipo de opera\u00e7\u00e3o integrada em que tanto a produ\u00e7\u00e3o quanto o consumo de determinado conte\u00fado midi\u00e1tico s\u00e3o distribu\u00eddos em uma s\u00e9rie de m\u00eddias (o livro, o filme, o <em>game<\/em>, o seriado, os produtos licenciados, a atra\u00e7\u00e3o no parque tem\u00e1tico), de tal forma que o acesso a cada um dos elementos da opera\u00e7\u00e3o amplia ou modifica a experi\u00eancia do todo.<\/p>\n<p>O lugar mais not\u00f3rio da transmidialidade tem sido o universo das <a href=\"http:\/\/www.estadao.com.br\/noticias\/geral,exemplos-de-narrativas-transmidia,1438\">narrativas transm\u00eddia<\/a>, tais como Harry Potter ou Pok\u00e9mon. Estas s\u00e3o guiadas, evidentemente, muito mais pela l\u00f3gica econ\u00f4mica do entretenimento do que por considera\u00e7\u00f5es art\u00edsticas ou pedag\u00f3gicas, por\u00e9m, nota-se o fortalecimento paulatino dessas opera\u00e7\u00f5es na pol\u00edtica, na religi\u00e3o e na ci\u00eancia. Por que n\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o, j\u00e1 que o aluno \u00e9 cada vez mais algu\u00e9m que &#8220;l\u00ea o mundo&#8221; n\u00e3o apenas integrando contribui\u00e7\u00f5es de diferentes m\u00eddias e modalidades que tecem uma mensagem\/narrativa mais complexa, e sempre em expans\u00e3o, mas tamb\u00e9m experienciando travessias modais e midi\u00e1ticas no tempo e no espa\u00e7o?<\/p>\n<p>Voltando aos multiletramentos, para encerrar esta se\u00e7\u00e3o, e considerando que a multimodalidade e a transmidialidade s\u00e3o fundamentos dos letramentos digitais n\u00e3o escolares dos jovens hoje, podemos nos perguntar o que esses fundamentos acrescentam ao desafio de ensinar inform\u00e1tica pela perspectiva dos multiletramentos.<\/p>\n<section class=\"quadro cineclube\">\n<h5>CINECLUBE: <a href=\"http:\/\/www.imdb.com\/title\/tt2543164\/?ref_=nv_sr_1\">A CHEGADA (2016)<\/a><\/h5>\n<section class=\"cineclube_cartaz\"><a href=\"https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=RCfCj5BxArQ\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-medium wp-image-2137\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_Cine-192x300.jpg\" alt=\"Capa - A Chegada\" width=\"192\" height=\"300\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_Cine-192x300.jpg 192w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_Cine-656x1024.jpg 656w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_Cine-768x1199.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_Cine.jpg 800w\" sizes=\"auto, (max-width: 192px) 100vw, 192px\" \/><\/a>Assista ao <a href=\"https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=RCfCj5BxArQ\">trailer do filme<\/a><\/section>\n<section class=\"cineclube_sinopse\">Uma professora de lingu\u00edstica de uma universidade americana \u00e9 visitada por oficiais militares que lhe trazem uma miss\u00e3o: estabelecer contato com alien\u00edgenas cuja l\u00edngua \u00e9 totalmente desconhecida. A professora precisa descobrir se os alien\u00edgenas vieram como amigos ou inimigos e, dessa resposta, depende o futuro da humanidade.Recomendo esse filme porque ele coloca diversas indaga\u00e7\u00f5es interessantes sobre multimodalidade e multiletramentos. O enredo, embora fantasioso, demonstra nossa capacidade de agregar diferentes modalidades semi\u00f3ticas para resolver um problema de comunica\u00e7\u00e3o e, ao mesmo tempo, aponta que, para haver comunica\u00e7\u00e3o multimodal, primeiro h\u00e1 que existir alguma forma de &#8220;comunidade discursiva&#8221; entre os interagentes.<\/p>\n<\/section>\n<\/section>\n<p>Antes de mais nada, e isso vale para qualquer disciplina, e n\u00e3o apenas a inform\u00e1tica, \u00e9 necess\u00e1rio saber como lidar com esse potencial ampliado de significa\u00e7\u00e3o. N\u00e3o \u00e9 razo\u00e1vel esperar que um aluno cujos letramentos s\u00e3o baseados nesse potencial sinta-se motivado a aprender apenas com base em letras ou n\u00fameros. Por outro lado, \u00e9 preciso que esses alunos sejam letrados nessas outras modalidades e m\u00eddias para que, de fato, possam usar esse potencial semi\u00f3tico ampliado a seu favor, em lugar de serem &#8220;capturados&#8221; por ele, segundo interesses que n\u00e3o levam \u00e0 forma\u00e7\u00e3o de cidad\u00e3os cr\u00edticos e \u00e9ticos. Como metam\u00eddia, a inform\u00e1tica \u00e9 uma ponte fundamental entre esse potencial e esses objetivos formativos.<\/p>\n<p>Se n\u00e3o \u00e9 razo\u00e1vel esperar que o professor de inform\u00e1tica entenda de est\u00e9tica, ret\u00f3rica e semi\u00f3tica, tamb\u00e9m seria uma pena a inform\u00e1tica escolar fechar-se para essa oportunidade de ser percebida pelo aluno como algo significativo em sua vida aqui e, agora, algo que merece seu investimento afetivo e intelectual. Parece haver, ent\u00e3o, dois caminhos viabilizadores aqui. Um, o mais \u00f3bvio, \u00e9 o trabalho colaborativo interdisciplinar em torno da produsagem apoiada pela inform\u00e1tica. Vamos montar uma campanha transm\u00eddia para atacar alguma quest\u00e3o importante para a comunidade a partir da escola? Qual \u00e9 a mensagem global e que parcelas dela estar\u00e3o em cada ponto da opera\u00e7\u00e3o em rede? Que m\u00eddias digitais usar? Como usar a multimodalidade para projetar sentidos precisos e impactantes nessas m\u00eddias? Essas s\u00e3o tarefas &#8220;pr\u00e9-inform\u00e1tica&#8221;, mas que j\u00e1 devem ser pensadas contando com o uso da inform\u00e1tica no processo.<\/p>\n<p>Da mesma forma, durante a produ\u00e7\u00e3o, o recurso da inform\u00e1tica ser\u00e1 chamado \u00e0 fun\u00e7\u00e3o de potencializar os modos nas diferentes m\u00eddias. Com a campanha em andamento, a inform\u00e1tica vira o canal interativo em que as pessoas reagem e interagem com os alunos, agora produtores. N\u00e3o h\u00e1 professores na escola que possam ajudar com o manejo dos modos, aprendendo, no processo, um pouco mais sobre inform\u00e1tica? E o contr\u00e1rio, n\u00e3o seria uma forma interessante de integra\u00e7\u00e3o que pode gerar uma comunidade de produsagem?<\/p>\n<p>A inform\u00e1tica na escola, ao sustentar uma trama entre esses multiletramentos transmidi\u00e1ticos e os letramentos escolares, pode ajudar as diferentes disciplinas a criarem &#8220;interfaces&#8221; que permitam aos alunos experimentar, na vida acad\u00eamica, o mesmo senso de organicidade e coer\u00eancia, sem fechamento ou predefini\u00e7\u00e3o, que experimenta o f\u00e3 de Matrix ou Star Wars. Pode e deve, ainda, dar suporte para que os alunos efetivamente dominem os processos de produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o, consumo e, especialmente, cr\u00edtica e remontagem dos textos multimodais e dos universos transmidi\u00e1ticos do seu tempo, porque essa \u00e9 a sua &#8220;m\u00eddia prim\u00e1ria&#8221;, por assim dizer; \u00e9 o &#8220;corpo&#8221; feito de servidores e cabos de fibra \u00f3tica de onde sai a sua voz e para onde convergem suas impress\u00f5es sobre o mundo.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O 7 --><\/p>\n<section>\n<h2 id=\"s7\">7 Inform\u00e1tica e letramentos digitais cr\u00edticos<\/h2>\n<p>H\u00e1 cerca de dez anos, eu fiz uma pesquisa (<a href=\"#BUZATO2008\">BUZATO, 2008<\/a>) cujo prop\u00f3sito era identificar tessituras entre letramentos escolares e n\u00e3o escolares, como essas que venho defendendo aqui. Um dos ind\u00edcios de um tecido em constru\u00e7\u00e3o que encontrei est\u00e1 nas Figuras 6 e 7.<\/p>\n<p><!-- FIGURA 6 --><\/p>\n<figure>Figura 6 &#8211; Atividade de pr\u00e9-alfabetiza\u00e7\u00e3o<br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2131\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_06.jpg\" alt=\"Figura 6 - Atividade de pr\u00e9-alfabetiza\u00e7\u00e3o\" width=\"445\" height=\"572\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_06.jpg 445w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_06-233x300.jpg 233w\" sizes=\"auto, (max-width: 445px) 100vw, 445px\" \/><figcaption>Fonte: Acervo pessoal\/O autor.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Na figura 6, est\u00e1 uma atividade escolar que observei uma menina, na \u00e9poca com cinco anos, realizar numa sala de aula pr\u00e9-escolar. Tratava-se de uma aula de &#8220;pr\u00e9-alfabetiza\u00e7\u00e3o&#8221;, em que o objetivo da professora era, primeiro, introduzir a no\u00e7\u00e3o de &#8220;palavra&#8221;, que, antes que nos alfabetizem, simplesmente n\u00e3o existe para n\u00f3s, e, segundo, associar o som [i] \u00e0 letra &#8220;i&#8217;. Depois do exerc\u00edcio de identifica\u00e7\u00e3o de grafemas, a crian\u00e7a deveria desenhar, numa \u00e1rea reservada da apostila, o que seria a cena descrita pela cantiga de onde sa\u00edra a palavra. Olhando com cuidado, pode-se notar que a crian\u00e7a desenhou algo como uma coluna em forma de letra &#8220;i&#8221;, \u00e0 esquerda da figura espiralada no centro da imagem, que ela afirmou ser a escada da escola.<\/p>\n<p><!-- FIGURA 7 --><\/p>\n<figure>Figura 7 \u2013 Jogo multim\u00eddia de vestir a boneca <em>Barbie<\/em><br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2132\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_07.jpg\" alt=\"Figura 7 \u2013 Jogo multim\u00eddia de vestir a boneca Barbie\" width=\"444\" height=\"333\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_07.jpg 444w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_07-300x225.jpg 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 444px) 100vw, 444px\" \/><figcaption>Fonte: Acervo pessoal\/O autor.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Na figura 7, aparece uma foto de tela do jogo de vestir a Barbie, objeto constitutivo de um dos letramentos que lhe dava mais prazer. A ess\u00eancia do jogo consistia em sobrepor camadas visuais (forma, cor, textura, brilho) em imagens representando roupas da boneca, de modo a compor um <em>look<\/em>. Apesar de n\u00e3o ser alfabetizada, a crian\u00e7a dominava os mecanismos de intera\u00e7\u00e3o e navega\u00e7\u00e3o do jogo, porque os elementos textuais estilizados funcionavam como imagens, cuja fun\u00e7\u00e3o era igualmente f\u00e1cil de memorizar a partir de uma l\u00f3gica espacial (como no caso da letra &#8220;i&#8221; desenhada como um objeto ao lado da &#8220;escada&#8221; na figura 6).<\/p>\n<p>Olhando a interface com cuidado, nota-se que, \u00e0 esquerda da tela, h\u00e1 uma faixa de navega\u00e7\u00e3o que utilizava uma esp\u00e9cie de mapa ou planta baixa da casa\/do mundo da Barbie como met\u00e1fora de navega\u00e7\u00e3o. Mesmo sem saber ler, mas trazendo da escola a no\u00e7\u00e3o de que imagens ilustram conte\u00fados de textos, a menina aprendeu a navegar no jogo utilizando a barra. Olhando com cuidado, no entanto, vemos que a casa da Barbie n\u00e3o tinha cozinha (porque mulher bonita como a Barbie deve fazer dieta), nem banheiro (porque mulheres como a Barbie n\u00e3o t\u00eam necessidades fisiol\u00f3gicas, apenas est\u00e9ticas), e o mundo l\u00e1 fora resumia-se ao shopping (pois brincar e consumir s\u00e3o as duas op\u00e7\u00f5es de interven\u00e7\u00e3o no mundo para algu\u00e9m como a Barbie).<\/p>\n<p>Muito do que a gente viu neste cap\u00edtulo como a nova ecologia semi\u00f3tico-cognitivo-cultural que a inform\u00e1tica ajudou a implantar e ajuda a sustentar, aparece nesse exemplo singelo. Essa crian\u00e7a estava se havendo com um momento em seu desenvolvimento cognitivo muito semelhante ao momento hist\u00f3rico em que vivemos: renegociando os lugares de m\u00eddias prim\u00e1rias (a voz), secund\u00e1rias (as letras) e terci\u00e1rias (a tela eletr\u00f4nica) na constru\u00e7\u00e3o e assimila\u00e7\u00e3o de discursos via textos multimodais em condi\u00e7\u00f5es de transmidialidade voltadas para o lazer e o consumo (a boneca, o filme da boneca, o desenho animado da boneca, o jogo da boneca, as roupinhas da boneca etc.). A escola, por sua vez, ia na contram\u00e3o, tentando lhe ensinar a separar as letras de sua forma visual e anexar-lhes uma forma ac\u00fastica, separando funcionalmente a escrita (conhecimento) da imagem (brincadeira).<\/p>\n<p>Neste cap\u00edtulo, mais dez anos mais tarde, estou sugerindo que, em lugar de isolar os letramentos do verbal e da escola e dos letramentos n\u00e3o escolares e n\u00e3o verbais, devemos adotar, para o ensino de inform\u00e1tica na escola, a perspectiva dos multiletramentos. Mas, ao contr\u00e1rio de agentes de letramento, tais como o jogo da Barbie, \u00e9 papel primordial da escola fazer com que esses multiletramentos sejam cr\u00edticos, isto \u00e9, que habilitem algu\u00e9m como aquela menina a olhar para a barra de navega\u00e7\u00e3o no site da Barbie n\u00e3o como um mero recurso t\u00e9cnico, mas como um texto que exprime algum tipo de saber ou querer sobre o mundo. Em outras palavras, a escola precisa fomentar nos alunos os modos e a atitude que levam o leitor cr\u00edtico a desmontar e remontar o texto (artefato, programa, algoritmo etc.) que se apresenta, buscando interrogar-se n\u00e3o apenas sobre o que se pode fazer com ele, mas o que o texto pode fazer consigo.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Modelo Australiano: multiletramentos em 3D<\/h5>\n<p>Uma forma interessante de conceituar &#8220;letramentos cr\u00edticos&#8221; \u00e9 o assim chamado Modelo 3D (<a href=\"#DURANT2000\">DURANT; GREEN, 2000<\/a>), que concebe letramentos, tanto como pr\u00e1ticas quanto como habilidades, segundo tr\u00eas dimens\u00f5es: a operacional, a cultural e a cr\u00edtica.<\/p>\n<p><!-- FIGURA 8 --><\/p>\n<figure>Figura 8 \u2013 Multiletramentos<br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-medium wp-image-2133\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_08-300x255.jpg\" alt=\"Figura 8 \u2013 Multiletramentos\" width=\"300\" height=\"255\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_08-300x255.jpg 300w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_08-1024x869.jpg 1024w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_08-768x652.jpg 768w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_08-1536x1303.jpg 1536w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_08.jpg 1863w\" sizes=\"auto, (max-width: 300px) 100vw, 300px\" \/><figcaption>Fonte: O autor.<\/figcaption><\/figure>\n<p>As dimens\u00f5es operacional e cultural d\u00e3o conta, grosso modo, do que chamamos aqui de alfabetiza\u00e7\u00e3o\/alfabetismo funcional e letramentos situados, respectivamente. J\u00e1 a terceira dimens\u00e3o \u00e9 aquela que nos leva a perguntar por que a casa da Barbie \u00e9 vizinha do shopping e n\u00e3o do parque ou da biblioteca.<\/p>\n<p>O letramento cr\u00edtico come\u00e7a numa dimens\u00e3o &#8220;t\u00e9cnica&#8221;, do tipo que fazemos quando selecionamos palavras e frases com cuidado para ler um contrato ou elaborar um curr\u00edculo, por exemplo. Ser\u00e1 que esse texto vai funcionar a meu favor? Ser\u00e1 que far\u00e1 o trabalho semi\u00f3tico e ret\u00f3rico que eu desejo? A analogia com a constru\u00e7\u00e3o de <em>software<\/em> aqui \u00e9 clar\u00edssima. Mas \u00e9 preciso, tamb\u00e9m, perguntar-se sobre as escolhas que poderiam ter sido feitas e n\u00e3o foram. Por exemplo, por que o an\u00fancio de autom\u00f3vel diz &#8220;modelos a partir de x reais&#8221;, e n\u00e3o &#8220;temos at\u00e9 um modelo de x reais&#8221;? Por que algu\u00e9m que explode um trem se chama de &#8220;m\u00e1rtir&#8221; enquanto algu\u00e9m que perde um amigo no atentado o chama de &#8220;terrorista&#8221;? Por que eu posso usar esse aplicativo\/site\/jogo gratuitamente, se eu sei que custa dinheiro cri\u00e1-lo e mant\u00ea-lo?<\/p>\n<p>O multiletrado cr\u00edtico precisa ser habilitado a fazer esses dois tipos de an\u00e1lise sobre todos os tipos de textos contempor\u00e2neos, em todos os modos e m\u00eddias, inclusive na (meta)m\u00eddia mais poderosa de todas, o computador.<\/p>\n<\/section>\n<p>&#8220;Onde entra a inform\u00e1tica nisso?&#8221;, voc\u00ea deve estar se perguntando. A resposta \u00e9 a mesma de sempre: construindo espa\u00e7os de experiencia\u00e7\u00e3o, eventos, desafios, projetos em que os alunos possam tamb\u00e9m se comportar como analistas reflexivos, e n\u00e3o apenas como &#8220;usu\u00e1rios&#8221;.<\/p>\n<p>Num n\u00edvel mais superficial, trata-se de abordar certas armadilhas que habitam o ecossistema dos letramentos digitais n\u00e3o escolares. Como funcionam os v\u00edrus? O que me faz me comportar de tal forma a permitir que o v\u00edrus se ative e se reproduza? Qual a diferen\u00e7a entre um <em>user <\/em>e uma &#8220;pessoa&#8221;, ou entre um amigo e algu\u00e9m que o site da rede social chama de meu &#8220;amigo&#8221;? Como posso saber se quem est\u00e1 teclando comigo \u00e9 um humano ou um rob\u00f4? Como as pessoas fazem para retocar suas fotos no <em>photoshop<\/em>? Como sei que fotos s\u00e3o retocadas e quais n\u00e3o s\u00e3o? Quando eu clico em &#8220;concordar&#8221; na hora de instalar o aplicativo, com o que eu concordo? E se eu discordar?<\/p>\n<p>Claro que essas perguntas s\u00f3 passar\u00e3o a ser significativas para os alunos se o professor souber tec\u00ea-las nos letramentos juvenis dos quais j\u00e1 tratamos. Do mesmo modo, essa atitude b\u00e1sica da &#8220;boa desconfian\u00e7a&#8221; s\u00f3 se traduzir\u00e1 em pr\u00e1tica transformada se os alunos dispuserem do arcabou\u00e7o conceitual que o professor de Inform\u00e1tica tem para oferecer e se tiverem aprendido a fazer enquadramentos cr\u00edticos tamb\u00e9m no sentido da an\u00e1lise funcional, que requer instru\u00e7\u00e3o expl\u00edcita do especialista. Mas se \u00e9 certo que as perguntas levam \u00e0 necessidade da instru\u00e7\u00e3o expl\u00edcita, o contr\u00e1rio \u00e9 mais duvidoso, n\u00e3o \u00e9?<\/p>\n<p>Para finalizar, imagine o quanto podemos potencializar a forma\u00e7\u00e3o de alunos multiletrados cr\u00edticos se os ensinarmos a fazerem perguntas que atravessem disciplinas! \u00c9 claro que a Inform\u00e1tica sempre ter\u00e1 mais facilidade de conversar com a Matem\u00e1tica e as Ci\u00eancias Exatas, afinal, esta \u00e9 a sua &#8220;terra natal&#8221;. Mas, h\u00e1 muito, a inform\u00e1tica virou uma &#8220;cidad\u00e3 do mundo&#8221;, em termos epist\u00eamicos e did\u00e1ticos.<\/p>\n<p>Assim como todas as l\u00ednguas e linguagens passam pela inform\u00e1tica, agora, tamb\u00e9m a inform\u00e1tica pode ser o entroncamento onde disciplinas de humanas, exatas e biol\u00f3gicas se encontram, na confec\u00e7\u00e3o de objetos digitais, na cria\u00e7\u00e3o de <em>mashups<\/em> de dados afetos a fen\u00f4menos do dia a dia, na organiza\u00e7\u00e3o e integra\u00e7\u00e3o do conhecimento e assim por diante. Caso contr\u00e1rio, ao mesmo tempo em que a inform\u00e1tica se torna mais poderosa, vai tamb\u00e9m se tornar mais e mais isolada, como foi o caso da l\u00edngua latina, que chegou a ser a l\u00edngua franca da ci\u00eancia, da filosofia e da religi\u00e3o, mas envelheceu e morreu sozinha nas universidades e mosteiros medievais em que era sempre usada para as mesmas coisas.<\/p>\n<p>Por sorte, um certo latim sobreviveu nos seus espa\u00e7os de fronteira, nas l\u00ednguas rom\u00e2nicas, inclusive a nossa, que puxaram seus fios e os tran\u00e7aram com as l\u00ednguas e letramentos de jovens descendentes de b\u00e1rbaros, que fizeram dessa trama um modo transformado de ser, pensar e fazer no mundo novo que se abria \u00e0 sua volta.<\/p>\n<section class=\"quadro\">\n<h5>Em busca da l\u00edngua franca<\/h5>\n<p>O sabir foi uma l\u00edngua franca utilizada em toda a bacia do mediterr\u00e2neo entre o S\u00e9c. XI e o XIV. Surgida durante as cruzadas, ela se tornou a principal l\u00edngua do com\u00e9rcio e da diplomacia entre pa\u00edses europeus, do Oriente M\u00e9dio e do norte da \u00c1frica, uma fun\u00e7\u00e3o que, antes, fora do latim. O sabir era um <a href=\"http:\/\/cvc.instituto-camoes.pt\/hlp\/geografia\/crioulosdebaseport.html\">pidgin<\/a>, isto \u00e9, uma l\u00edngua criada espontaneamente nos encontros improvisados de pessoas que falam l\u00ednguas diferentes, mas precisam trabalhar juntas em trono de objetivos comuns ou interdependentes. Especificamente, o sabir &#8220;entrela\u00e7ou fios&#8221; das l\u00ednguas rom\u00e2nicas (portugu\u00eas, espanhol, franc\u00eas, italiano) com elementos do \u00e1rabe, do turco e do grego, resultando em algo que nos soa familiar e ao mesmo tempo estranho. Veja este exemplo retirado de um di\u00e1logo em uma pe\u00e7a &#8221; O burgu\u00eas fidalgo&#8221;, de Moli\u00e8re: &#8220;Se ti saber, ti responder, se non saber, tazir, tazir&#8221; (em portugu\u00eas &#8220;se voc\u00ea sabe, responda; se n\u00e3o sabe, cale-se&#8221;).<\/p>\n<p>A origem da palavra sabir \u00e9 tamb\u00e9m familiar e estranha. Ela se parece com sapere (saber), do latim; mas, na verdade, sapir vem do \u00e1rabe, e quer dizer &#8220;paci\u00eancia&#8221;. D\u00e1 o que pensar, n\u00e3o \u00e9? Um saber que n\u00e3o veio pronto, de cima para baixo, mas que foi constru\u00eddo de baixo para cima, na base da experiencia\u00e7\u00e3o de algo n\u00e3o totalmente conhecido, que leva \u00e0 pr\u00e1tica transformada, da paci\u00eancia para compatibilizar o familiar e o diferente por meio de um esfor\u00e7o de compreens\u00e3o m\u00fatua. E a gente achando que &#8220;produsagem&#8221; \u00e9 coisa nova!<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- FIGURA 9 --><\/p>\n<figure>Figura 9 \u2013 Um monge copista em seu escrit\u00f3rio<br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2134\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_09.jpg\" alt=\"Figura 9 \u2013 Um monge copista em seu escrit\u00f3rio\" width=\"600\" height=\"464\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_09.jpg 600w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_09-300x232.jpg 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 600px) 100vw, 600px\" \/><figcaption>Fonte: &#8220;Retrato de Jean Mi\u00e9lot em seu escrit\u00f3rio&#8221;<small><sup><a id=\"nota9\" title=\"\" href=\"#N9\">9<\/a><\/sup><\/small> \/ Dom\u00ednio P\u00fablico.<\/figcaption><\/figure>\n<p><!-- FIGURA 10 --><\/p>\n<figure>Figura 10 \u2013 O porto de Marselha em 1584<br \/>\n<img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2135\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_10.jpg\" alt=\"Figura 10 \u2013 O porto de Marselha em 1584\" width=\"531\" height=\"465\" srcset=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_10.jpg 531w, https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_10-300x263.jpg 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 531px) 100vw, 531px\" \/><figcaption>Fonte: <small><sup><a id=\"nota10\" title=\"\" href=\"#N10\">10<\/a><\/sup><\/small> \/ Dom\u00ednio P\u00fablico.<\/figcaption><\/figure>\n<p>E voc\u00ea, como acha que um bom professor de Inform\u00e1tica na escola deve se posicionar? Um monge copista ou o capit\u00e3o do porto onde a inform\u00e1tica vira o novo sabir?<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O RESUMO --><\/p>\n<section>\n<h3 id=\"resumo\">Resumo<\/h3>\n<p>Neste cap\u00edtulo, voc\u00ea viu que a Inform\u00e1tica corresponde a um est\u00e1gio da civiliza\u00e7\u00e3o ou &#8220;tempo do esp\u00edrito&#8221; que sucedeu e integrou-se a dois est\u00e1gios anteriores, o da Oralidade e o do Letramento. Uma vez que o novo ecossistema semi\u00f3tico-cognitivo-cultural n\u00e3o alija as m\u00eddias anteriores, mas as misturas e reorganiza pela metam\u00eddia inform\u00e1tica, o ensino de Inform\u00e1tica na escola precisa ser t\u00e3o significativo na vida do aluno quanto o de L\u00edngua Portuguesa ou de Matem\u00e1tica. \u00c9 assim que a Inform\u00e1tica pode contribuir, na escola, para formar cidad\u00e3os capazes de fazer leituras cr\u00edticas, criativas e transformadoras do mundo.<\/p>\n<p>Voc\u00ea tomou contato com o conceito de letramento(s), primeiro, como conjuntos de habilidades cognitivas e discursivas vinculadas ao uso de determinadas m\u00eddias e modalidades semi\u00f3ticas e, segundo, como pr\u00e1ticas sociais situadas, em que se usam essas diferentes m\u00eddias e modos semi\u00f3ticos de forma espec\u00edfica, segundo m\u00e9todos, cren\u00e7as, valores e rela\u00e7\u00f5es de poder em diferentes comunidades.<\/p>\n<p>A pedagogia que visa a construir ou ampliar capacidade e\/ou a disposi\u00e7\u00e3o sistem\u00e1tica do aluno em participar de forma competente em diferentes letramentos, concebidos dessas duas formas, voc\u00ea ficou sabendo, \u00e9 chamada de (pedagogia de) multiletramentos. Sob este nome, abrigam-se princ\u00edpios de aprendizagem pensados como formas de integrar as pr\u00e1ticas de que os alunos participam fora da escola com pr\u00e1ticas escolares e pr\u00e1ticas de empoderamento, capazes de auxili\u00e1-los na constru\u00e7\u00e3o de futuros sociais e pessoais para si pela compreens\u00e3o e an\u00e1lise cr\u00edtica dos textos multimodais e configura\u00e7\u00f5es (hiper\/inter\/trans)midi\u00e1ticas que medeiam suas rela\u00e7\u00f5es sociais e com o conhecimento. Desse processo, deve emergir uma pr\u00e1tica renovada, que permita ao aluno fazer diferen\u00e7a e diferente no mundo a partir do conhecimento escolar.<\/p>\n<p>Voc\u00ea acompanhou o argumento de que, para encontrar meios de tecer os letramentos digitais escolares com os letramentos n\u00e3o escolares dos alunos, \u00e9 importante explorar as caracter\u00edsticas semi\u00f3ticas (multimodalidade), tecnol\u00f3gicas (converg\u00eancia, inter e transmidialidade) e cognitivo-sociais (produsagem) dos letramentos digitais contempor\u00e2neos, e de que que tal tessitura entre letramentos s\u00f3 ser\u00e1 bem sucedida se as din\u00e2micas de atividade, pap\u00e9is de autoridade, formas de identifica\u00e7\u00e3o e avalia\u00e7\u00e3o puderem ser (re)negociados rumo ao <em>ethos<\/em> da cultura digital.<\/p>\n<p>Por fim, voc\u00ea recebeu subs\u00eddios para refletir sobre o papel da inform\u00e1tica como um catalisador e ponto de encontro natural para multiletramentos ancorados na interdisciplinaridade na escola, e do professor da Inform\u00e1tica como algu\u00e9m que educa n\u00e3o apenas usu\u00e1rios, mas tamb\u00e9m participantes engajados do novo ecossistema semi\u00f3tico-cognitivo-cultural e cidad\u00e3os cr\u00edticos e reflexivos.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O LEITURAS --><\/p>\n<section id=\"leituras\">\n<h3>Leituras Recomendadas<\/h3>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1590\/S0102-46982010000300014\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_12.jpg\" alt=\"Cultura digital e apropria\u00e7\u00e3o ascendente: apontamentos para uma educa\u00e7\u00e3o 2.0\" width=\"150\" height=\"150\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1590\/S0102-46982010000300014\"><strong>Cultura digital e apropria\u00e7\u00e3o ascendente: apontamentos para uma educa\u00e7\u00e3o 2.0<\/strong><\/a><br \/>\n(<a href=\"#BUZATO2010\">BUZATO, 2010<\/a>)<br \/>\nDiscute o conceito de inclus\u00e3o digital a partir dos conceitos de apropria\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica e novo <em>ethos<\/em>.<\/section>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/www.scielo.br\/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S0103-18132016000100077&amp;lng=pt&amp;tlng=pt\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_13.jpg\" alt=\"Sa\u00edmos do cinema de alma lavada\" width=\"150\" height=\"150\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/www.scielo.br\/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S0103-18132016000100077&amp;lng=pt&amp;tlng=pt\"><strong>Sa\u00edmos do cinema de alma lavada<\/strong><\/a><br \/>\n(<a href=\"#KERSCH2016\">KERSCH; MARQUES, 2016<\/a>)<br \/>\nRelata um projeto de interdisciplinaridade via multiletramentos com professores do ensino fundamental que culminou na produ\u00e7\u00e3o de um filme e grande interesse da m\u00eddia.<\/section>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"https:\/\/www.academia.edu\/35077043\/Critical_Data_Literacies_going_beyond_words_to_challenge_the_illusion_of_a_literal_world\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_14.jpg\" alt=\"Critical Data Literacies: going beyond words to challenge the illusion of a literal world\" width=\"150\" height=\"150\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"https:\/\/www.academia.edu\/35077043\/Critical_Data_Literacies_going_beyond_words_to_challenge_the_illusion_of_a_literal_world\"><strong>Critical Data Literacies: going beyond words to challenge the illusion of a literal world<\/strong><\/a><br \/>\n(<a href=\"#BUZATO2017\">BUZATO, 2017<\/a>)<br \/>\nDiscute as repercuss\u00f5es da &#8220;dadifica\u00e7\u00e3o&#8221; e nos novos tipos de letramento digital cr\u00edtico necess\u00e1rios para a forma\u00e7\u00e3o dos cidad\u00e3os e dos professores de linguagens, tecnologias e seus c\u00f3digos.<\/section>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"www2.eca.usp.br\\Ciencias.Linguagem\\L3JenkinsConvergencia.pdf\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_15.jpg\" alt=\"Venere no altar da converg\u00eancia\" width=\"150\" height=\"150\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"www2.eca.usp.br\\Ciencias.Linguagem\\L3JenkinsConvergencia.pdf\"><strong>Venere no altar da converg\u00eancia<\/strong><\/a><br \/>\n(<a href=\"#JENKINS2009\">JENKINS, 2009<\/a>)<br \/>\nEste \u00e9 o cap\u00edtulo introdut\u00f3rio do livro de Jenkins (2009), que resume os principais aspectos da converg\u00eancia como fen\u00f4meno t\u00e9cnico, econ\u00f4mico, mas principalmente cultural, com exemplos.<\/section>\n<section class=\"leitura_recomendada\">\n<section class=\"leitura_capa\"><a href=\"http:\/\/revistapontocom.org.br\/edicoes-anteriores-entrevistas\/transmidia-a-narrativa-da-atualidade\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_16.jpg\" alt=\"Transm\u00eddia: a narrativa da atualidade\" width=\"150\" height=\"150\" \/><\/a><\/section>\n<section class=\"leitura_descricao\"><a href=\"http:\/\/revistapontocom.org.br\/edicoes-anteriores-entrevistas\/transmidia-a-narrativa-da-atualidade\"><strong>Transm\u00eddia: a narrativa da atualidade<\/strong><\/a><br \/>\n(<a href=\"#LONG2009\">LONG, 2009<\/a>)<br \/>\nentrevista com o especialista em narrativa transm\u00eddia Geoffrey Long, como defini\u00e7\u00f5es e distin\u00e7\u00f5es claras e objetivas sobre o tema, al\u00e9m de sugest\u00f5es de como usar essas narrativas na escola.<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O EXERC\u00cdCIOS --><\/p>\n<section id=\"exercicios\">\n<h3 id=\"exercicios\">Exerc\u00edcios<\/h3>\n<ol>\n<li>Recentemente, a c\u00e2mara de vereadores de uma cidade mineira apreciou um projeto de lei que proibiria o uso de telefones celulares na escola. Isso ocorreu porque um aluno amea\u00e7ou um professor com uma faca quando o professor recolheu o celular do aluno contra a sua vontade. Veja o que disse a diretora da escola aos rep\u00f3rteres que cobriram o caso: &#8220;A lei pela lei n\u00e3o resolve. N\u00f3s precisamos ter um trabalho de conscientiza\u00e7\u00e3o, sensibiliza\u00e7\u00e3o das fam\u00edlias, para que haja realmente um efetivo trabalho e exerc\u00edcio dessa utiliza\u00e7\u00e3o da tecnologia de uma maneira correta, de uma maneira realmente significativa&#8221;, completou a diretora.\n<p><small>Fonte: Projeto de lei pretende proibir uso de celulares em salas de aula em Pouso Alegre, MG.<br \/>\nJornal da EPTV 1a Edi\u00e7\u00e3o, 06\/07\/2017.<\/small>Suponha que a diretora pedisse a voc\u00ea, como professor de Inform\u00e1tica, que a ajudasse a trabalhar contra a lei, mas, ao mesmo tempo, propusesse maneiras de favorecer o &#8220;exerc\u00edcio dessa utiliza\u00e7\u00e3o da tecnologia de uma maneira correta, de uma maneira realmente significativa&#8221;. Que argumentos a pedagogia dos multiletramentos poderia fornecer \u00e0 diretora? Que tipo de atividades\/projetos voc\u00ea proporia? Fa\u00e7a uma busca sobre a cidade mencionada na not\u00edcia na Internet. Procure saber\/imaginar que tipo de pr\u00e1ticas situadas os jovens em quest\u00e3o valorizam, fora da escola, e leve-as em considera\u00e7\u00e3o. Considere, tamb\u00e9m, o tipo de uso &#8220;proibido&#8221; que os alunos fazem na escola, segundo a not\u00edcia, e como lidar com isso de modo positivo.<\/li>\n<li>Em muitos pa\u00edses desenvolvidos, o ensino de programa\u00e7\u00e3o de computadores est\u00e1 sendo integrado ao curr\u00edculo geral, desde as s\u00e9ries do fundamental. No Brasil, essa abordagem est\u00e1 se popularizando em algumas situa\u00e7\u00f5es, tamb\u00e9m, mas n\u00e3o h\u00e1 consenso sobre a melhor maneira de ensinar computa\u00e7\u00e3o na escola. H\u00e1, basicamente, duas tend\u00eancias: \u201caprender a programar\u201d, em que o foco \u00e9 fazer os alunos se familiarizam com as linguagens de computador, e &#8220;programar para aprender&#8221;, em que se busca exercitar, nos alunos, habilidades de pensamento anal\u00edtico, resolu\u00e7\u00e3o de problemas e criatividade, entre outras.<br \/>\nA partir do conte\u00fado do cap\u00edtulo, vamos organizar um debate visando a responder \u00e0s seguintes quest\u00f5es: (i) Qual das duas perspectivas de ensino \u00e9 mais congruente com a pedagogia dos multiletramentos?; (ii) Como integrar atividades de multiletramentos, se poss\u00edvel, interdisciplinares, nessas duas maneiras de ensinar inform\u00e1tica (e\/ou programa\u00e7\u00e3o)?<\/li>\n<li>Crie uma atividade de letramentos digitais cr\u00edticos para crian\u00e7as ou adolescentes que possa ser efetivamente aplicada no ambiente escolar. Siga os passos a seguir:\n<ul>\n<li>Escolha um p\u00fablico-alvo (s\u00e9rie, idades, local etc.)<\/li>\n<\/ul>\n<ul>\n<li>Escolha um (tipo de) programa, aplicativo ou servi\u00e7o popular entre esses jovens sobre o qual voc\u00ea acredite ser importante dirigir um olhar cr\u00edtico.<\/li>\n<\/ul>\n<ul>\n<li>Prepare uma ou mais atividades para as quatro dimens\u00f5es da pedagogia de multiletramentos, focalizando esses objetos:\n<ul>\n<li><strong>Pr\u00e1tica situada<\/strong> &#8211; Promova uma situa\u00e7\u00e3o em que o programa\/servi\u00e7o alvo seja experienciado a partir de um prop\u00f3sito que seja relevante para os alunos; desenhe a atividade de modo que o potencial do recurso possa ser explorado amplamente, por meio de situa\u00e7\u00f5es novas ou &#8220;complica\u00e7\u00f5es&#8221; sucessivas da mesma situa\u00e7\u00e3o.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul>\n<li><strong>Instru\u00e7\u00e3o expl\u00edcita<\/strong> &#8211; Planeje explica\u00e7\u00f5es sobre o funcionamento do programa\/servi\u00e7o do ponto de vista t\u00e9cnico, oferecendo conceitos de inform\u00e1tica que permitam aos alunos classific\u00e1-lo e defini-lo de forma precisa e, ao mesmo tempo, estabelecer analogias com seu conhecimento de mundo, n\u00e3o-t\u00e9cnico.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul>\n<li><strong>Enquadramento cr\u00edtico<\/strong> &#8211; Elabore quest\u00f5es, problemas ou desafios que levem os alunos a levantarem hip\u00f3teses sobre o funcionamento interno do programa\/servi\u00e7o a partir dos conceitos que voc\u00ea ter\u00e1 ensinado explicitamente. Defina, para mostrar-lhes, as op\u00e7\u00f5es e escolhas &#8220;t\u00e9cnicas&#8221; dispon\u00edveis quando da sua configura\u00e7\u00e3o\/design. Quais s\u00e3o as raz\u00f5es t\u00e9cnicas e n\u00e3o t\u00e9cnicas dessas escolhas? Quais os pontos de vista envolvidos nelas. Elabore quest\u00f5es ou desafios ou narrativas que levem os alunos a essas respostas. Fa\u00e7a uma lista do que se pode fazer com o programa\/servi\u00e7o e o que o programa\/servi\u00e7o pode fazer com o usu\u00e1rio acr\u00edtico. Monte um jogo ou outra atividade em que os alunos cheguem a essa lista imaginando situa\u00e7\u00f5es de uso do recurso\/programa\/servi\u00e7o.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul>\n<li><strong>Pr\u00e1tica transformada<\/strong> &#8211; Proponha uma tarefa que demande um uso qualitativamente diferente do programa\/servi\u00e7o a partir das atividades anteriores. Leve os alunos a produzirem algum tipo de texto (escrito, multim\u00eddia, c\u00f3digo fonte etc.) que materialize esse ganho de conhecimento e conscientiza\u00e7\u00e3o sobre o recurso (por exemplo, um tutorial em v\u00eddeo sobre como usar ou n\u00e3o usar o recurso tendo em vista determinado valor, problema ou ideal).<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ol>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O NOTAS --><\/p>\n<section id=\"notas\">\n<h3>Notas<\/h3>\n<p id=\"N1\"><a href=\"#nota1\">[1]<\/a> Agrade\u00e7o a Ana Luisa Marrocos Leite, mestranda do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Lingu\u00edstica Aplicada da Unicamp pela ajuda na revis\u00e3o lingu\u00edstica e pelos coment\u00e1rios que auxiliaram na constru\u00e7\u00e3o deste cap\u00edtulo.<\/p>\n<p id=\"N2\"><a href=\"#nota2\">[2]<\/a> Nos anos 1970, o comunic\u00f3logo e cientista social Harry Pross estabeleceu uma classifica\u00e7\u00e3o das m\u00eddias. Para ele, as representa\u00e7\u00f5es que utilizam o pr\u00f3prio corpo como suporte (fala, gestos, dan\u00e7a, rituais, pintura corporal etc.) s\u00e3o m\u00eddias prim\u00e1rias. M\u00eddias secund\u00e1rias s\u00e3o aquelas que permitem a separa\u00e7\u00e3o entre o corpo do emissor e o corpo da mensagem, mediante o uso de algum portador (livros, gravuras, moedas etc.). As m\u00eddias terci\u00e1rias demandam a media\u00e7\u00e3o de algum aparelho codificador-decodificador (tel\u00e9grafo, r\u00e1dio, fax, a televis\u00e3o etc.). Em princ\u00edpio, os computadores seriam m\u00eddias terci\u00e1rias; por\u00e9m, eles s\u00e3o capazes de recodificar-decodificar outras m\u00eddias terci\u00e1rias, de modo que podemos pensar neles, informalmente, como &#8220;m\u00eddias quatern\u00e1rias&#8221;.<\/p>\n<p id=\"N3\"><a href=\"#nota3\">[3]<\/a> Transmidialidade denota o processo pelo qual um conte\u00fado produzido em determinada m\u00eddia (m\u00fasica, cinema, videogame, quadrinhos etc.) passa a ser distribu\u00eddo em diversos canais, n\u00e3o de forma repetitiva, mas de tal modo que cada plataforma de m\u00eddia traga uma contribui\u00e7\u00e3o nova e importante para aquele universo tem\u00e1tico ou ficcional, tornando-o mais complexo.<\/p>\n<p id=\"N4\"><a href=\"#nota4\">[4]<\/a> No dicion\u00e1rio, voc\u00ea talvez encontre &#8220;experiencia\u00e7\u00e3o&#8221; como sin\u00f4nimo de &#8220;experimenta\u00e7\u00e3o&#8221;. Mas, aqui, vamos utilizar a <a href=\"http:\/\/www.focusing.org\/fot\/portugese_gendlin.asp#pro\">concep\u00e7\u00e3o psicol\u00f3gica<\/a> da palavra. Em psicologia, a experiencia\u00e7\u00e3o \u00e9 um fluxo de percep\u00e7\u00f5es e sentimentos que precedem e guiam a conceitua\u00e7\u00e3o que uma pessoa formaliza sobre determinado evento ou experi\u00eancia.<\/p>\n<p id=\"N5\"><a href=\"#nota5\">[5]<\/a> Diacr\u00edticos s\u00e3o elementos de pontua\u00e7\u00e3o e acentua\u00e7\u00e3o que n\u00e3o contam como letras, nem como imagens, por exemplo &#8220;:&#8221;, &#8220;)&#8221;, &#8220;~&#8221;, &#8220;?&#8221; e assim por diante.<\/p>\n<p id=\"N6\"><a href=\"#nota6\">[6]<\/a> Logogramas s\u00e3o s\u00edmbolos da escrita que representam morfemas (partes de palavras) ou palavras inteiras, por exemplo &#8220;@&#8221; (arroba) ou &amp; &#8220;e&#8221;.<\/p>\n<p id=\"N7\"><a href=\"#nota7\">[7]<\/a> Na verdade, a palavra m\u00eddia j\u00e1 \u00e9 uma palavra no plural, um empr\u00e9stimo da palavra <em>media<\/em> (pronuncia-se &#8216;m\u00eddia&#8217;), que, por sua vez, \u00e9 o plural da palavra latina <em>medium<\/em> (meio). Contudo, no portugu\u00eas brasileiro, a palavra emprestada, &#8220;m\u00eddia&#8221;, foi tomada como singular e, mais tarde, recebeu o plural &#8220;m\u00eddias&#8221;.<\/p>\n<p id=\"N8\"><a href=\"#nota8\">[8]<\/a> Al\u00e9m do multi-, hiper-, inter- e trans-, temos tamb\u00e9m o que os especialistas chamam de <strong>cross<\/strong>media. Trata-se da distribui\u00e7\u00e3o do mesmo conte\u00fado em diferentes canais de m\u00eddia, sem contribui\u00e7\u00e3o adicional de sentido ou conhecimento por nenhum deles. \u00c9 o caso de <em>podcasts<\/em> ou clipes de v\u00eddeo retirados de programas de r\u00e1dio e TV disponibilizados no site da emissora, por exemplo. N\u00e3o trataremos desse fen\u00f4meno aqui, pois h\u00e1 pouco nele que remeta ao novo <em>ethos<\/em> ou a uma perspectiva cr\u00edtica dos letramentos digitais.<\/p>\n<p id=\"N9\"><a href=\"#nota9\">[9]<\/a> &#8220;Retrato de Jean Mi\u00e9lot em seu escrit\u00f3rio&#8221;, de Jean Le Tavernier, aproximadamente 1456. Dom\u00ednio P\u00fablico.<\/p>\n<p id=\"N10\"><a href=\"#nota10\">[10]<\/a> &#8220;Carte de Marseille&#8221;, gravura extra\u00edda do atlas Civitates orbis terrarum de Georg Braun e Franz Hogenberg, publicado entre 1572 e 1617. Dom\u00ednio p\u00fablico.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O REFER\u00caNCIAS --><\/p>\n<section id=\"referencias\">\n<h3>Refer\u00eancias<\/h3>\n<p id=\"BOLTER2000\">BOLTER, J. David; GRUSIN, Richard A. <a href=\"https:\/\/mitpress.mit.edu\/books\/remediation\"><strong>Remediation: understanding new media<\/strong><\/a>. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2000.<\/p>\n<p id=\"BOYD2012\">BOYD, danah; CRAWFORD, Kate. Critical questions for big data: provocations for a cultural, technological, and scholarly phenomenon. <a href=\"http:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/1369118X.2012.678878\"><strong>Information, Communication &amp; Society<\/strong><\/a>, v. 15, n. 5, p. 662\u2013679, 2012.<\/p>\n<p id=\"BRUNS2008\">BRUNS, Axel. <a href=\"http:\/\/produsage.org\/book\"><strong>Blogs, Wikipedia, Second life, and Beyond<\/strong><\/a>: from production to produsage. New York: Peter Lang, 2008.<\/p>\n<p id=\"BUZATO2008\">BUZATO, Marcelo E. K. Letramentos Multimodais Cr\u00edticos: Contornos e Possibilidades. <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/344177788_Revista_Crop_-122007_Letramentos_Multimodais_Criticos_Contornos_e_Possibilidades\"><strong>CROP<\/strong><\/a>, v. 12, p. 108\u2013144, 2008.<\/p>\n<p id=\"BUZATO2010\">BUZATO, Marcelo El Khouri. Cultura digital e apropria\u00e7\u00e3o ascendente: apontamentos para uma educa\u00e7\u00e3o 2.0. In: <a href=\"http:\/\/dx.doi.org\/10.1590\/S0102-46982010000300014\"><strong>Educa\u00e7\u00e3o em Revista<\/strong><\/a>, v. 26, n. 3, p. 283\u2013303, 2010.<\/p>\n<p id=\"BUZATO2017\">BUZATO, Marcelo El Khouri. Critical Data Literacies: going beyond words to challenge the illusion of a literal world. In: TAKAKI, Nara Hiroko; MONTE MOR, Walkyria (Eds.). <a href=\"http:\/\/ponteseditores.com.br\/loja\/index.php?route=product\/product&amp;path=101&amp;product_id=956\"><strong>Constru\u00e7\u00f5es de sentido e letramento digital cr\u00edtico na \u00e1rea de l\u00ednguas e linguagem<\/strong><\/a>. Campinas, SP: Pontes Editores, 2017. p. 119\u2013142.<\/p>\n<p id=\"COPE2000\">COPE, Bill. KALANTZIS, Mary. (Eds.) <a href=\"http:\/\/newlearningonline.com\/multiliteracies\/resources\"><strong>Multiliteracies<\/strong><\/a>: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge, 2000.<\/p>\n<p id=\"DASCAL2002\">DASCAL, Marcelo. 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Processos de media\u00e7\u00e3o: da m\u00eddia prim\u00e1ria \u00e0 terci\u00e1ria. <a href=\"https:\/\/casperlibero.edu.br\/wp-content\/uploads\/2014\/07\/Processos-de-media\u00e7\u00e3o.pdf\"><strong>Comunicare<\/strong><\/a>. v. 4, n. 1, p. 27\u201340, 2004.<\/p>\n<p id=\"MCLUHAN1996\">MCLUHAN, Marshall. <a href=\"http:\/\/www.pensamento-cultrix.com.br\/meiosdecomunicacaocomoextensoesdohomemos,product,978-85-316-0258-0,110.aspx\"><strong>Os meios de comunica\u00e7\u00e3o como extens\u00f5es do Homem<\/strong><\/a>. 3. ed. S\u00e3o Paulo (SP): Cultrix, 1996.<\/p>\n<p id=\"\">SCHROEDER, R. 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Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, p. 60\u201393, 1996.<\/p>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O AUTORES --><\/p>\n<section id=\"listaAutores\">\n<h3>Sobre as autoras<\/h3>\n<section id=\"BUZATO\" class=\"autor\">\n<section class=\"autor_foto\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-2136\" src=\"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/wp-content\/uploads\/2020\/09\/22MIE_11.jpg\" alt=\"\" width=\"252\" height=\"280\" \/><\/section>\n<section class=\"autor_descricao\"><strong>Marcelo El Khouri Buzato<\/strong><br \/>\n(<a href=\"http:\/\/lattes.cnpq.br\/5005283630149329\">http:\/\/lattes.cnpq.br\/5005283630149329<\/a>)<br \/>\n<span id=\"textoLattes\">Livre-docente em Lingu\u00edstica Aplicada pela UNICAMP (2007), professor visitante na Universidade da Calif\u00f3rnia (2015\/2016). Desde 2008, \u00e9 docente do Departamento de Lingu\u00edstica Aplicada da UNICAMP, atuando na linha de pesquisa \u201cLinguagens e Tecnologias\u201d. Marcelo \u00e9 membro de diversos comit\u00eas editoriais nacionais e internacionais nas \u00e1reas de Estudos da Linguagem, Educa\u00e7\u00e3o e Psicologia Social. Coordena o grupo de pesquisa LiTPos &#8211; Linguagem, Tecnologia e P\u00f3s-humanismo (<a href=\"http:\/\/www.iel.unicamp.br\/litpos\">www.iel.unicamp.br\/litpos<\/a>).<br \/>\nSite institucional: <a href=\"http:\/\/www.iel.unicamp.br\/node\/192\/299\">www.iel.unicamp.br\/node\/192\/299<\/a><br \/>\nPublica\u00e7\u00f5es: <a href=\"http:\/\/unicamp.academia.edu\/MarceloBuzato\">unicamp.academia.edu\/MarceloBuzato<\/a> e <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/profile\/Marcelo_Buzato\">https:\/\/www.researchgate.net\/profile\/Marcelo_Buzato<\/a>.<br \/>\nE-mail: <a href=\"mailto:mbuzato@unicamp.br\">mbuzato@unicamp.br<\/a>.<\/span><\/section>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O CITAR --><\/p>\n<section id=\"citar\">\n<h3>Como citar este cap\u00edtulo<\/h3>\n<blockquote><p>BUZATO, Marcelo El Khouri. Multiletramentos e inform\u00e1tica na escola. In: SANTOS, Edm\u00e9a O.; PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, F\u00e1bio F. (Org.). <b>Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o<\/b>: autoria, linguagens, multiletramentos e inclus\u00e3o. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computa\u00e7\u00e3o, 2021. (S\u00e9rie Inform\u00e1tica na Educa\u00e7\u00e3o, v.2) Dispon\u00edvel em: &lt;https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/multiletramentos&gt;<\/p><\/blockquote>\n<\/section>\n<p><!-- SE\u00c7\u00c3O COMENT\u00c1RIOS --><\/p>\n<section id=\"comentarios\"><\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n<\/section>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>(Marcelo El Khouri Buzato) Como integrar a inform\u00e1tica na escola com o digital na vida do aluno?1 O problema da &hellip; <\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-2019","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-sem-categoria"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2019","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2019"}],"version-history":[{"count":88,"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2019\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2157,"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2019\/revisions\/2157"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2019"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2019"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/ceie.sbc.org.br\/livrodidatico\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2019"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}