A cronologia do tempo na História: hoje, ontem… e o amanhã?
Estamos (mal) acostumados a ver a história como lembranças do passado a serem de vez em quando revisitadas. Em realidade, falar de história é falar do tempo cronológico, aquele que flui de uma existência passada para o futuro e que [SANTO AGOSTINHO, 2002] denominou nos anos 400 de nossa era de tempo-eternidade. Infelizmente, nós humanos temos como tendência olhar o tempo apenas como uma medida de duração de um evento do tempo-presente, talvez por ser aquele que mais facilmente conseguimos entender e capturar por relógios inventados por nós, e é justamente aquele que Santo Agostinho não acreditava existir, pois para ele: “…o tempo presente não teria duração porque ocorre a cada instante e, também, porque sabemos quando começa, mas não quando termina”. Pois bem, a proposta deste trabalho é olhar historicamente para o passado para podermos entender o presente e, mesmo que tentativamente e de forma ainda que incompleta, construir um futuro melhor, conscientes de que o tempo futuro é incerto e o tempo presente é uma utopia que só se constituiria de fato quando pudesse haver o compartilhamento entre todos de tudo que aconteceu no tempo passado. Visto desta maneira, o tempo (ou a história) é uma medida da informação passada já compartilhada (conhecimento). O popular gênero de texto (trava-língua) abaixo ilustra o pouco que sabemos em relação ao tempo (à história):
“O tempo perguntou ao tempo quanto tempo o tempo tem.
O tempo respondeu ao tempo que o tempo tem tanto tempo quanto o tempo tem”.
Objetivos Educacionais:
- Compreender o mundo de hoje dentro da perspectiva do pensamento complexo, como uma necessidade de qualquer indivíduo em busca de sua cidadania, é um dever de todo o educador do século XXI.
- Conhecer as principais políticas públicas de Estado (leis) e de governos (projetos e programas): EDUCOM, PRONINFE, ProInfo, ProInfo Integrado e UAB; voltadas para o desenvolvimento da informática na educação no Brasil.
- Reconhecer o caráter complexo transdisciplinar da área de Informática na Educação.
- Refletir criticamente sobre a História da Informática na Educação no Brasil, identificando os pontos críticos e os agentes públicos e privados do processo de sua implementação.
Índice:
1 Introdução
Construir um texto sobre a História da Informática na Educação no Brasil como um tópico de conteúdo disciplinar, seja para cursos de formação de professores ou de outros profissionais, é um instigante desafio intelectual. Primeiramente, porque esta área é ainda muito recente no país e alguns desdobramentos das ações iniciais estão acontecendo, como também estão na ativa alguns dos seus protagonistas. Assim, não havendo ainda fatos históricos consolidados pelo tempo, então o que há são apenas narrativas a respeito deles.
Em segundo lugar, o desafio relaciona-se ao propósito alinhado com o público-alvo do texto, pois como autor da narrativa hei de ter muita clareza sobre a maneira mais eficaz e isenta de abordar este tópico, objetivando contribuir para a formação inicial e continuada de profissionais, sejam estes especialistas da área, sejam mesmo leitores interessados de outras áreas.
Honrado com o convite feito pelos editores desta obra didática e tendo atuado na área desde os seus primórdios, aceitei o desafio pensando em oferecer uma abordagem que seja uma narrativa que resgate e sistematize as instâncias sobre o que tem acontecido no país em termos da Informática na Educação (IE). O leitor poderá usar isto como um critério de validação ao comparar essas instâncias com a sua própria vivência ou, no caso dos mais jovens, com os relatos locais e outras narrativas já publicadas (vide revisão bibliográfica na Seção 2).
Além disso, é intenção que a presente narrativa sirva também de base para a construção de novas narrativas sobre a história da informática na educação, no sentido de que quanto mais nos debruçarmos retrospectivamente sobre fatos acontecidos haja um olhar de expectativas críticas para o futuro que antecipem atitudes proativas no presente.
Ademais, considerando que o tema em tela tem também uma natureza multifacetada pela influência de diversos fatores que se relacionam, organizei o texto de forma que, primeiramente, estudemos analiticamente os aspectos que entendemos como sendo os mais determinantes para que, em seguida, possamos reintegrá-los novamente restabelecendo as relações entre as partes que compõem o tema em estudo, procurando-se assim preservar a representação sistêmica deste todo complexo.
Como sabemos, um estudo sobre qualquer tema se inicia com a definição do objeto de estudo e com a análise dos trabalhos relacionados (Seção 2). Os aspectos ou noções-chave que no entendimento do presente narrador têm sido determinantes para moldar o curso da História da Informática na Educação no Brasil são tratados na Seção 3, na forma analítica mencionada no parágrafo acima. Na Seção 4 apresento minhas considerações finais com um olhar para o futuro, inclusive, apontando alternativas quando julgar adequado. Nas Seção 5 listo a bibliografia consultada e recomendada (destacada com *), sempre que possível na forma de “links”. Algumas atividades sob a forma de questões para reflexão e discussão, de preferência em grupos, são sugeridas ao longo do texto com o objetivo de aproximar os tópicos tratados com a prática do leitor.
2 Definição do objeto de estudo e trabalhos relacionados
No contexto do presente trabalho, a área de conhecimento Informática na Educação (IE) está sendo entendida em sentido amplo como: A Informática na Educação é a área de pesquisa, desenvolvimento e de formação de recursos humanos sobre o uso das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) como uma tecnologia educacional.
Objetivamente trata-se, portanto, de um recurso didático que deve estar ao alcance do professor em sala de aula ou fora dela, a ser previsto tanto no projeto pedagógico da escola quanto no planejamento do sistema escolar elaborado pelas autoridades educacionais.
Subjetivamente, contudo, envolve por parte de todos esses agentes a assunção de uma nova atitude cultural transdisciplinar (termo inventado por Jean Piaget (1970) [NICOLESCU, 2003], como sendo aquela área do conhecimento que está entre, passa através e vai além dos conteúdos disciplinares, neste caso, informática e educação) que permita realizar de forma adequada todo o potencial transformador que as TIC oferecem, o que, convenhamos, requer um grande esforço dos envolvidos, em particular, de nós professores.
Esta definição não inclui aquelas atividades de ensino-aprendizagem em que a TIC aparece com um fim em si mesmo, tais como o treinamento de técnicos e de profissionais de informática no aprendizado de linguagens de sistemas e de programas de computadores.
Partindo desta definição, poderíamos datar o início da história da informática na educação no Brasil como sendo a primeira metade da década dos anos 70, concordando com os Editores da presente obra [SAMPAIO; PIMENTEL; SANTOS, 2017].
ATIVIDADE: Refletindo sobre a natureza da área de Informática na Educação
Comente criticamente a definição adotada para a área temática de Informática na Educação, propondo as modificações que julgar necessário.
Antes de prosseguirmos, devemos ouvir a opinião de especialistas! Neste sentido, os quatro trabalhos comentados a seguir, a título de uma revisão de artigos relacionados, discutem o desenvolvimento da informática na educação no Brasil desde os anos 70 até 2015, com ênfase nas políticas públicas governamentais e de Estado. Os dois últimos referem-se, respectivamente, aos períodos do ProInfo (1997-2002) e do ProInfo 2 (2007- ) , também conhecido como “ProInfo Integrado”.
Informática educativa no Brasil: uma história vivida, algumas lições aprendidas (MORAES, 1997)
Trata-se de um relato historiográfico acurado das iniciativas e políticas públicas do governo brasileiro no período (1980-1997), inclusive produzindo uma tabela com a cronologia dessas ações institucionais, mas dando destaque apenas àquelas geradas a partir da lei de “Reserva de Mercado para a Informática” (Lei Federal nº 7.232/84), notadamente o Projeto courseware Educom UFRJ e o Programa Nacional de Informática na Educação PRONINFE (Portaria Nº 549, de 13/10/89), cuja implementação no âmbito do MEC ficou sob responsabilidade da autora ao longo de quase todo o período em questão.
Ressalta ainda a autora que as citadas ações se ativeram às diretrizes estabelecidas em 1981 pelo documento “Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação” [BRASIL 1982 apud MORAES, 1997] dentre os quais se destacam:
[…] que as iniciativas nacionais deveriam estar centradas nas universidades e não diretamente nas secretarias de educação, pois era necessário construir conhecimentos técnico-científicos para depois discuti-los com a comunidade nacional.
Buscava-se a criação de centros formadores de recursos humanos qualificados, capazes de superar os desafios presentes e futuros então vislumbrados.
[…] viabilizar um sistema de ensino realmente adequado às necessidades e realidades regionais, com flexibilidade suficiente para o atendimento às situações específicas, ao aumento da efetividade no processo de ensino-aprendizagem, à elaboração de uma programação participativa a partir dos interesses do usuário
Prossegue, afirmando que as políticas públicas implementadas no período, em especial o projeto EDUCOM, contribuíram de uma maneira geral para a formação de uma cultura consistente em IE no Brasil e, em particular, para a formação de uma massa crítica de pesquisadores brasileiros nesta nova área de conhecimento. E conclui, dizendo que:
Se mais não foi realizado, não foi, com certeza, por incompetência técnica, mas sim, por falta de interesse e visão por parte de alguns dirigentes do próprio Ministério da Educação, associado às tentativas de interferências na paralisação da pesquisa por parte de grupos interessados na abertura antecipada do mercado educacional de “software” e equipamentos […]
VISÃO ANALÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL: A questão da formação do professor – José Armando Valente e Fernando José de Almeida [VALENTE; ALMEIDA, 1997]
Os autores – notáveis decanos da área de IE no Brasil – depois de fazerem algumas considerações sobre os avanços dessa área em função das iniciativas governamentais do período (1980-1997) referidas no trabalho [MORAES, 1997] comentado anteriormente, como também sobre o apelo que as TIC representam nos dias de hoje, questionam que a IE no Brasil ainda não teve a penetração e o impacto no sistema escolar a ponto de provocar as grandes mudanças na prática de ensino, como seria esperado por tais políticas.
Mas divergem parcialmente de Moraes [MORAES, 1997] quando esta enfatiza que tal quebra de expectativa pudesse ser atribuída à falta de investimentos e/ou de vontade política dos dirigentes. Decidem então fazer uma reflexão sobre este hiato brasileiro entre as intenções e a realidade pelo uso da IE no cotidiano escolar tendo em vista os objetivos de mudança pedagógica propostos pelo “Programa Brasileiro de Informática em Educação” . Segue a hipótese de trabalho dos autores:
Esse programa é bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros países. No nosso programa, o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de “automatizar o ensino” ou promover a alfabetização em informática como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lógica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como propõe o programa de informática na educação da França. Essa peculiaridade do projeto brasileiro aliado aos avanços tecnológicos e a ampliação da gama de possibilidades pedagógicas que os novos computadores e os diferentes “software” disponíveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de formação de professores e novas políticas para os projetos na área.
Os autores fazem primeiramente uma análise comparada da evolução da IE nos EUA e na França com a ocorrida no Brasil, apontando semelhanças e diferenças, para em seguida aprofundarem a questão da formação do professor que seria mais adequada ao desenvolvimento da IE no Brasil.
RELATÓRIO DE ATIVIDADES (1996-2002) – MEC/SEED/DIED [BRASIL, 2005]
De acordo com o art. 1º e o parágrafo único da Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo foi criado com os seguintes objetivos:
Parágrafo único. As ações do ProInfo serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância deste Ministério, em articulação com a secretarias de educação do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios.
O Relatório ora comentado contém 76 páginas, sendo aproximadamente a metade formada por anexos. No corpo principal é informado que o ProInfo teve financiamento do FNDE e, no caso das atividades internacionais desenvolvidas em parceria (p.ex.: RIVED), foram utilizados também recursos do BID e da UNESCO. Afirma-se que os objetivos do programa foram satisfatoriamente alcançados conforme se pode ver pelas metas atingidas (Quadro 1).
Aponta como fatores determinantes para o sucesso do programa as estratégias de implementação adotadas, tais como: (i) trabalho colaborativo MEC & Estados/CONSED, (ii) modelo para aquisição de equipamentos, (iii) instalação de infraestrutura de NTE e CETE e (iv) um bem estruturado e amplo programa de formação de RH (professores, técnicos, gestores, etc.) presencial e a distância, neste caso inclusive, com a construção de uma AVA específico para este fim (e-ProInfo). Destaca também a parceria do ProInfo com outros setores da SEED e do MEC em geral (p.ex.: educação indígena e educação especial) ou, até mesmo, externos ao MEC.
O PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL (PROINFO) NO CONTEXTO DA DESCENTRALIZAÇÃO POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA – R.B.Estevão e G.O. Passos [ESTEVÃO; PASSOS, 2015]
O Decreto No 6.300 de 12 de dezembro de 2007 que cria o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo (também denominado ProInfo 2 ou ProInfo Integrado) praticamente procura reafirmar e aperfeiçoar os objetivos (art. 1º e parágrafo único) e a dinâmica da parceria institucional MEC/FNDE & Estados/CONSED & Municípios/UNDIME (art. 2º) que já havia sido proposta em 1997 pela Portaria nº 522 que criou o ProInfo.
Os autores analisam o que eles denominam de engenharia institucional do ProInfo no período de (2007-2014) que tem, por um lado, a União como provedora de recursos direcionados à instalação de uma infraestrutura de informática nas escolas, NTE estaduais e municipais e, de outro, as autoridades estaduais e municipais como responsáveis por meio de adesão pelas demais demandas e custos necessários para a execução de um projeto pedagógico que tenha como base o uso das TIC, conforme ilustrado esquematicamente na Figura 1 e pela afirmação a seguir:
Após discutir esta questão em um contexto mais amplo, ao qual denominaram “Federalismo e indução à descentralização na educação brasileira contemporânea”, e também usando dados estatísticos de outros trabalhos, os autores concluem que:
Com base no que de fato aconteceu e que foi retratado pelos artigos de cunho histórico documental apresentados acima [MORAES, 1997], [VALENTE; ALMEIDA, 1997], [BRASIL, 2005] e [ESTEVÃO; PASSOS, 2015] é justo reconhecer que a Informática na Educação no Brasil, enquanto uma atividade sistemática de pesquisa e desenvolvimento (P&D) e de uso em sala de aula como tecnologia educacional, tenha surgido como fruto de políticas públicas do governo brasileiro.
No entanto, seria precipitado inferir a partir da afirmação acima que o estado da arte da Informática na Educação na atualidade seja propriamente o resultado de um projeto governamental bem-sucedido. Vamos refletir sobre isso!
Eu, pessoalmente, considero precipitado julgar que o desenvolvimento da IE no Brasil seja debitado tão somente às políticas públicas, primeiramente, porque como veremos a formação da IE no Brasil não se deu propriamente na forma de um projeto, mas sim como um processo que vem evoluindo pela ação de múltiplos agentes interessados (“stakeholders”), dentre os quais certamente devem ser destacados os Governos (Políticas Públicas) & Estado (Leis). Porém, há também outros agentes institucionais importantes como: a Academia (Desenvolvimento de Modelos, Formação de Professores), Empresas (Serviços e Produtos em TI), Escolas (Práticas de Ensino) e Pais & Responsáveis e Comunidade Vicinal (Engajamento, Compromisso, etc.).
Em segundo lugar, mas não menos importante, porque há outros fatores além do institucional, tais como: o contexto político-social-cultural-econômico sendo este, que estamos vivendo atualmente, genericamente denominado de globalização; e a própria velocidade de evolução das tecnologias da informação e da comunicação – TIC.
Além disso, o desenvolvimento da IE no Brasil não é (ainda) um caso de sucesso – como, aliás, reconhecem por razões diferentes três dos quatro artigos comentados quando se pensa no uso do computador na ponta do processo: a sala de aula.
Em minha opinião, esses três aspectos têm sido os mais determinantes para moldar o percurso da História da Informática na Educação no Brasil e, consequentemente, é entorno dessas noções-chave que pretendo refletir e construir uma narrativa sobre o tema.
3 Três noções-chave no curso da história da informática educacional brasileira
3.1 O contexto político-social-cultural-econômico atual globalizado
A Informática na Educação é uma área de conhecimento que surge no mundo ocidental nos anos 50 [SAMPAIO, PIMENTEL e SANTOS, 2017] em um período ainda devastado política e economicamente pela II Grande Guerra, mas também, bastante agitado por novas transformações paradigmáticas do pensamento filosófico e científico iniciadas mais ou menos na mesma época.
Estou me referindo ao início do chamado período que ainda hoje vivenciamos, marcado pelo paradigma da complexidade [MONOD, 1971], [PRIGOGINE e STENGERS, 1984] e [MORIN, 2003] que propõe uma nova visão nas relações entre os seres humanos (“sujeitos”) e os demais seres vivos ou inertes (“objetos”), que deixam de serem vistas como um monólogo – sobretudo no discurso científico – dos primeiros sobre os segundos e passam a serem reconhecidas como tendo um caráter interativo e dialógico entre todos.
Jacques Monod, ao refletir sobre os sujeitos (humanos) como “objetos estranhos” em sua obra “O acaso e a necessidade” [MONOD, 1971] propõe o desafio mental descrito resumidamente no quadro abaixo, para em seguida apresentar argumentos valiosos justificando porque tal programa de computador, ora proposto por ele como um experimento mental, não funcionaria caso fosse implementado.
“…Desafio que um extraterrestre inteligente (um marciano graduado em informática) possa construir um programa de computador capaz de fazer distinção entre seres naturais vivos e inertes, e, também, entre todos os seres naturais (vivos ou inertes) existentes e artefatos produzidos pelo homem no planeta Terra, a partir de suas propriedades macroscópicas, tais como: (i) Forma, Estrutura e Geometria; (ii) Funções; (iii) História (Processo de formação)…”*[redação livre]
ATIVIDADE: Tentando distinguir seres vivos de artefatos
A partir das propriedades macroscópicas fundamentais sugeridas por Monod: (i) Forma, Estrutura e Geometria, (ii) Funções, (iii) História (Processo de formação)…; ou de quaisquer outras, faça o exercício mental de tentar achar uma maneira programável de distinguir um vírus biológico de um vírus de computador.
Após tecer considerações sobre essas propriedades que pareciam ser cruciais para marcar a diferença em tela e para as quais seria sempre possível encontrar exceções, Monod conclui que não se justifica a imagem – construída ao longo de séculos de conhecimento – dos seres vivos como “objetos estranhos”, diferentes e afastados dos demais.
O planeta Terra, por exemplo, tem dado sinais claros e recentes da inadequação dessa distinção ao reagir com alterações climáticas: tempestades atípicas, ondas gigantes, etc.; às agressões do Homem ao meio ambiente como se fosse um organismo vivo, conforme temos presenciado e muito bem retrata James Lovelock em “As Eras de Gaia” [LOVELOCK, 1991]:
Assim, os chamados sujeitos e objetos, além de serem conceitualmente indistinguíveis, deixam de ser entidades pré-concebidas e passam a ter uma existência que resulta e só persiste como entidade observacional relevante enquanto durar a interação entre eles.
ATIVIDADE: Discussão em grupo
“A velha aliança rompeu-se; o homem sabe finalmente que está só na imensidão indiferente do Universo de que emergiu por acaso.” (Jacques Monod, “O Acaso e a Necessidade”).
Os desdobramentos oriundos dessa mudança paradigmática de natureza complexa sobre as mais diversas áreas do conhecimento são aparentemente invisíveis, no nível individual, mas, acreditem, exercem enorme influência subliminar no consciente coletivo. E aqui apelo a um fenômeno físico para ilustrar, por analogia, a existência e o poder desta influência subjacente:
É bastante conhecido desde 1827 o chamado movimento browniano (Robert Brown) descrito por pequenas partículas macroscópicas (pólen, pó de giz, etc.) colocadas em um líquido, o qual foi posteriormente interpretado por Einstein como sendo um reflexo do movimento de inúmeras partículas invisíveis de ordem atômica colidindo com essas partículas e fazendo-as se movimentar erraticamente pelo líquido, sendo, portanto, uma evidência indireta da existência da estrutura atômica, até então desconhecida.
O ‘movimento browniano atual’, que nos ajuda a entender, por analogia, o fenômeno decorrente dessa mudança paradigmática na epistemologia do conhecimento e nos diversos setores da sociedade, tem sido identificado como aquele movimento coletivo, aparentemente caótico, que integra, aproxima, conecta virtualmente mercados, economias e, até mesmo, pessoas por meio das redes sociais, alterando as noções de espaço, tempo e de realidade, intermediada por um sistema de informação e de comunicação ‘quase instantâneo’. O seu nome genérico todos já ouvimos falar: Globalização!
Por outro lado, paradoxalmente, este mesmo movimento vem provocando, na sociedade, um fenômeno oposto: o da individualização que isola, fixa (localização geográfica) e exclui fisicamente indivíduos. Filósofos, sociólogos e psicólogos já vêm estudando há algum tempo a globalização e a paradoxal dicotomia entre “Globalização & Individualização” [BAUMAN, 1999], embora isto hoje também (i.e., a exemplo do que vem ocorrendo com as mudanças climáticas!) já esteja tão evidente que pode ser constatado cotidianamente nos noticiários e nas mídias sociais: o surgimento de movimentos neonacionalistas xenófobos contrários ao fluxo de pessoas, propondo até literalmente a construção de muros enormes e extensos para impedir estes movimentos.
O fato decorrente da globalização mais relevante para nossa reflexão aqui é que até pouco tempo falávamos em mundo sempre no singular, porque entendíamos como sendo algo inexoravelmente único envolvendo tudo que existe de forma tangível. Mas nos dias globalizados de hoje, a ciência nos mostra que não há o real, mas sim diferentes níveis de realidade (ou seja, diferentes mundos) e que é possível transitar “entre, através ou por meio” deles [NICOLESCU, 2003], como por exemplo nos mostram hoje os conceitos de realidade, realidade virtual e de realidade aumentada, muito bem ilustrados pelo espetáculo circense “A Lanterna Mágica” em apresentação há anos na cidade de Praga.
Neste sentido, não deve causar estranheza que este contexto político-social-cultural-econômico venha sendo tratado na literatura de forma polissêmica, e com várias nomenclaturas, por diversos autores, conforme destaca [ALMEIDA, 2004] em sua obra “Sociedade bit: Da sociedade da informação à sociedade do conhecimento”:
A formação da área de informática na educação no Brasil ao longo dos últimos 40 anos não poderia fugir a esta influência conceitual intrínseca e subliminar de sua época. Assim, conhecer este ‘movimento browniano’ causado pelo contexto político-social-científico é fundamental para entender as escolhas e os caminhos percorridos pela Informática na Educação, tanto no Brasil quanto fora dele. Neste sentido, é importante se debruçar sobre as reflexões de pesquisadores e filósofos da Complexidade, Construtivismo Cognitivo e do Construtivismo Social e Político. Além dos autores já citados aqui, não podem deixar de ser lidos os trabalhos publicados por Edgar Morin e Pierre Lévy.
3.2 A Evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação-TIC
Como parte da tendência conceitual que permeava o pensamento filosófico e científico da época, aqueles que nos anos 40 e 50 se dedicavam aos temas relacionados à comunicação (transmissão e recepção da informação) passaram a enxergar a informação de uma forma diferente, isto é: não apenas como aquilo que a gente já sabe, mas também e, sobretudo, como aquilo que a gente ainda não sabe. Quer dizer, até então, durante um processo de comunicação entre uma fonte emissora e um receptor tudo que não era conhecido era considerado ruído. Mas em uma perspectiva complexa, depois de [SHANNON; WEAVER, 1963] este incômodo ruído deixou de ser apenas um ruído e passou ser visto como parte da informação, pois resultava de uma interação do sinal transmitido com o meio (físico e social) ao seu redor.
Em suma, a informação também passou a ser entendida como fazendo parte do mundo físico (natureza), transmitindo energia e tudo mais, mas isto é outra história que também vale a pena aprofundar em outra oportunidade..!
E esta sutil mudança na maneira de descrever o processo de comunicação foi, metaforicamente falando, “o bater de asas de uma borboleta” que fez com que a ciência da computação evoluísse vertiginosamente em poucos anos (1950-Hoje) em termos de hardware, linguagem de programação e de sistemas operacionais (SO): “main frames”, programação sequencial, internet não comercial (Arpanet), minicomputadores, DOS, microcomputadores, programação orientada a objetos, Windows, Windows NT linguagem hipertextual, IHC, web, web 2.0, inteligência artificial, robótica, realidade virtual, realidade aumentada, computação nas nuvens, ontologias, internet das coisas, inteligência artificial e… o que mais estiver vindo por aí!
Da mesma forma que há um paralelismo entre a evolução do software/SO com relação à evolução do hardware, também seria esperado que a evolução destes artefatos computacionais como um todo (TIC) tivesse também um enorme impacto direto sobre a forma como essas tecnologias foram apropriadas e transformadas em tecnologia aplicadas a outras áreas, como por exemplo, em tecnologia educacional (ou seja, em IE) pelos principais protagonistas do processo: governo, pesquisadores, empresas, escolas, professores, alunos, para citar os mais importantes, cujo papel e protagonismo serão discutidos mais adiante (Seção 3.3).
Nas subseções a seguir procuraremos demonstrar o paralelismo evolutivo entre as (TIC) e a (IE) adotando como marcos evolutivos para pautar a discussão, de um lado, alguns dos conhecidos dispositivos de software/SO & hardware e, de outro, algumas formas de aplicação do computador na educação que foram utilizadas.
3.2.1 Computadores de grande porte (Mainframes)
No início da década de 50 os computadores eram de grande porte (os “mainframes”) e do tipo monousuário, que prevaleceram até o final dos anos 60. Devido ao seu porte, havia necessidade de haver um único espaço – denominado Centro de Processamento de Dados (CPD) – para acomodar a sua enorme infraestrutura. Os seus custos de manutenção também eram muito elevados, incluindo o consumo de energia, pois seus circuitos lógicos ainda eram construídos a base de válvulas eletrônicas ao invés dos atuais CI/Microprocessadores. E a interface com o usuário era feita com cartões perfurados. Tudo isso inviabilizava a disseminação generalizada de seu uso por profissionais de outras áreas.
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Assim, esses computadores praticamente foram apenas utilizados, como um objeto de estudo e de formação técnica de profissionais de computação em sistemas operacionais e em linguagem de programação (FORTRAN, BASIC, COBOL, etc.), pelos departamentos de engenharia das universidades (os embriões dos departamentos de computação, sendo o CPD da PUC-Rio um dos pioneiros no Brasil) e empresas do próprio ramo (como por exemplo, IBM e Borroughs), não se caracterizando portanto, no contexto do presente trabalho, como uma tecnologia educacional e, consequentemente, uma prática de informática na educação.
3.2.2 Minicomputadores
O surgimento dos minicomputadores no início dos anos 70 possibilitou, pela primeira vez, o uso do computador como tecnologia educacional propriamente dita. As dimensões dos minicomputadores poderiam ser comparadas a de um armário de roupas de um quarto, podendo ser colocados, por exemplo, contra a parede no canto de uma sala. Sua interface com o usuário era uma máquina de teletipo, parecida com uma máquina de escrever (se é que você chegou a ver alguma em sua casa ou de parentes). Se o usuário errasse algo na sua linha de comunicação ou de comando, ele (a) tinha que digitar desde o início toda a linha de novo. A mídia para armazenamento de dados era uma fita perfurada e/ou uma fita magnética. Ou seja, tudo era muito pouco amigável até mesmo para um profissional e, para um aprendiz então, era quase uma tortura.
Contudo, naquela época as ideias do pós-modernismo a que nos referimos anteriormente (Seção 3.1), ainda não haviam sido reverberadas e compreendidas o suficiente (a Gestalt, ou seja, uma visão sistêmica do todo, ainda era uma ideia embrionária na psicologia da aprendizagem) e, portanto, ainda prevalecia o referencial comportamentalista de estímulo-resposta liderado pelos trabalhos de Skinner, o qual deu margem a projetos e modelos didáticos baseados na instrução-avaliação formativa dos chamados objetivos educacionais. Ou seja, as demandas TIC desses projetos poderiam ser perfeitamente atendidas pela oferta existente dos minicomputadores na forma de “máquinas de ensinar” [RODRIGUES, 2014].
A instrução programada, mais conhecida à época pela sigla CAI (ou instrução auxiliada por computador, em inglês) foi um desses projetos didáticos propostos para uso com os minicomputadores tendo como base o tripé: estímulo-resposta, objetivos educacionais e avaliação formativa. Nesta modalidade, os alunos são submetidos a uma bateria de quesitos com resposta objetiva (certo ou errado, múltipla escolha, etc.), cada qual construído na medida do possível versando sobre um único objetivo educacional. As respostas dos respondentes são então comparadas pelo computador com uma matriz de referência construída a partir de uma determinada taxonomia (sendo a mais popular a taxonomia de [BLOOM, 1974]) que, no caso de um razoável sucesso, retorna um escore e uma mensagem de estímulo levando o aluno a progredir com desafios mais complexos, ou então, no caso de um desempenho inaceitável, redireciona o respondente para outra bateria de questões relacionadas com a falta dos prováveis pré-requisitos que geraram aquele mau resultado, além também de enviar uma mensagem de estímulo.
Um projeto com tecnologia educacional nos moldes CAI voltado para o ensino da disciplina de química na área de saúde foi desenvolvido pelo NUTES/UFRJ a partir de 1973.
3.2.3 Microcomputadores
Nos meados dos anos 70, os microcomputadores de uso pessoal começaram a aparecer no mercado, sendo que a explosão comercial se deu com o lançamento do Apple II na segunda metade daquela década. No Brasil, entretanto, a sua disseminação ocorreu ao longo dos anos 80, mormente, através da plataforma tecnológica IBM PC (8, 16, 32,…bits). A plataforma MSX de origem japonesa, que tinha uma interface gráfica em várias camadas (“sprites”) e utilizava o aparelho de TV colorido como monitor, também conquistou por alguns anos uma boa fatia do mercado brasileiro.
As várias gerações de microcomputadores “IBM PC compatíveis” – fabricados por diversas empresas de TI – utilizavam o DOS (sistema operacional em disco, em inglês), a interface com o usuário era serial via teclado e via monitores com poucos recursos gráficos (telas verdes ou âmbar), sendo os aplicativos comerciais mais comuns o editor de texto e a planilha eletrônica, desenvolvidos em linguagem que ainda seguiam o paradigma da programação sequencial.
A evolução tecnológica representada pela chegada dos microcomputadores aumentou consideravelmente o potencial de uso do computador na Educação como tecnologia educacional, não somente pelo uso dos aplicativos comerciais, mas também pela possibilidade de construção, aplicação e avaliação de simulações de situações de aprendizagem diversas. Nesta linha foram desenvolvidos os projetos brasileiros EDUCOM ao longo dos anos 80 (vide Seção 3.3.1).
3.2.4 Sistema Operacional Windows e POO
Pode-se afirmar que, com a evolução dos sistemas operacionais, o paradigma da programação orientada a objeto (POO) criada no final dos anos 60 popularizou-se na virada dos anos 80/90, contribuindo para um salto de qualidade na produção de aplicativos mais amigáveis
A bem da verdade, até então o uso do computador na educação era um projeto de pesquisa das universidades, uma política governamental ou um projeto empresarial, mas certamente não era um desejo do fundo d’alma do público-alvo na área educacional. Isto porque, conforme tentei demonstrar até aqui no presente texto, as ofertas das tecnologias de informação existentes eram ainda áridas e muito pouco atraentes: o oposto do que acontece hoje em dia!
Assim, um esforço considerável era desprendido pelos agentes proponentes para sensibilizar e motivar as escolas, os professores e os alunos a aderirem à causa, porque o nível de participação que se oferecia para eles, até então, não passava do limite de serem meros consumidores da tecnologia sem qualquer possibilidade, por exemplo, de serem parceiros no processo de criação do material didático informatizado.
Contudo, os novos sistemas operacionais Windows aliados à já existente programação orientada a objeto geraram consequências práticas imediatas, a saber: as interfaces gráficas (janelas) baseadas em eventos (mouse) com o usuário; e fez com que em pouco tempo esta tendência de desinteresse se invertesse e os computadores passassem a serem usados em casa e em vários setores profissionais, dando início ao quadro de total aderência que se constata hoje.
Os microcomputadores IBM PC compatíveis continuaram (tal como ainda hoje) dominando o mercado brasileiro, mas passaram a ser equipados com o sistema operacional Windows da Microsoft e, mais recentemente, por força de uma política pública do governo federal, com sistemas livres (não proprietários).
Seguindo esta explosão de demanda, os pais de alunos passaram a pressionar as escolas para que seus filhos tivessem aulas com o computador. Esta pressão levou algumas escolas particulares, por falta de opção, a aceitarem algumas soluções de informática educativa de qualidade duvidosa, sendo (posteriormente) a mais criticada a iniciativa de terceirizar esses serviços a empresas que rapidamente passaram a aparecer (e a desaparecer!) no mercado.
Felizmente esta foi uma fase de curta duração, porque logo o reequilíbrio entre a oferta e a demanda foi estabelecido, sobretudo, com a disponibilização de ferramentas de autoria altamente amigáveis (p.ex.: MS Visual Basic) para que usuários não especialistas em TI – tais como professores e alunos – pudessem ser os autores de seus próprios programas de ensino-aprendizagem por computador.
Portanto, concluindo a explicação, pode-se realmente dizer que a informática na educação, como uma área de conhecimento efetivamente reconhecida e internalizada na prática escolar como uma tecnologia educacional com potencial reconhecido para auxiliar a construção do conhecimento, começou de fato no início dos anos 90, fase essa identificada pela sigla CAL (aprendizagem auxiliada por computador, em inglês).
Como tal, ela só vem crescendo e de forma exponencial, a ponto de hoje os alunos entrarem na escola com total domínio da tecnologia TIC necessária para ser utilizada como tecnologia educacional no nível de escolaridade da sua entrada e, em muitos casos, com um domínio maior daquele de seus professores).
Este curioso e temporário desbalanceamento foi muito bem estudado por Marc Prensky que, em 2001, denominou os jovens alunos nascidos em coortes posteriores a 1980 de nativos digitais e, seus professores, não tão jovens assim, de imigrantes digitais.
ATIVIDADE: Idealizando uma escola do amanhã
Alan Kay foi quem criou o termo “programação orientada a objetos -POO” e consta que ele se inspirou, por um lado nos seus conhecimentos de biologia, em particular, na estrutura celular que se baseia na individualização das células e nas suas relações funcionais com as demais e, por outro lado, no estágio que fez com Seymour Papert quando constatou a eficácia do aprendizado das crianças manipulando imagens em computador.
Considerando sua própria experiência como estudante e estes relatos sobre as origens e o impacto do paradigma POO sobre a ciência da computação e de áreas correlatas, como você usaria estas informações como fonte de inspiração para desenhar uma escola do período pós-moderno que, ao mesmo tempo, respeite a individualidade dos alunos e promova a inteligência coletiva?
3.2.5 Web e Web 2.0
Ainda em meados dos anos 90, portanto pouco tempo depois do início das transformações paradigmáticas comentadas na seção anterior e viabilizadas pela evolução dos sistemas operacionais, houve outra transformação de profundo impacto que foi a oferta dos serviços de uma ampla rede de computadores interligados, aberta comercialmente ao grande público, que se popularizou pelo termo “Internet” em inglês (e pela sigla WWW-World Wide Web, também em inglês), a qual já existia há algum tempo de forma restrita ao meio militar e acadêmico.
Naquele início, como ainda hoje, os serviços comerciais mais comuns foram o correio eletrônico e a publicação de páginas eletrônicas (HTTP – HyperText Transfer Protocol) usando a linguagem HTML (HiperText Markup Language) contendo hipertextos, imagens, ponteiros que fazem a ligação com outras páginas, e formulários que permitem a troca de informações entre os usuários finais e o autor da página. O serviço FTP (File Transfer Protocol) para transferência de arquivos Uploading/Downloading) também tem sido bastante utilizado.
A combinação dessas duas inovações foi explosiva para a área de informática na educação, pois logo se vislumbrou a possibilidade de usar a rede Web na modalidade de ensino (e educação) a distância (EAD), uma prática já bastante difundida no Brasil desde os anos 50, mas que caíra em desuso justamente por falta de uma tecnologia TIC que a tornasse menos trabalhosa.
Eu testemunhei esta dificuldade: tirar dúvidas por meio de cartas respondidas manuscritamente postadas no correio e/ou por prolongadas ligações telefônicas recebidas a qualquer hora, etc.; quando participei em 1983 do Projeto CAPES/ABT- “ Pós-Graduação à Distância: Uma alternativa viável” [MAGALHÃES e OLIVEIRA, 1986]. Embora trabalhosa, foi uma experiência muito gratificante.
O Documento técnico [BRASIL, 2014] “contendo estudo analítico das diretrizes, regulamentações, padrões de qualidade/regulação da EAD, com vistas a identificar políticas e indicadores de expansão da Educação Superior em EAD” apresenta, dentre outros, um interessante levantamento sobre a evolução da EAD (Figura 3).
O curioso no desenvolvimento da EAD, sob o ponto de vista de sua relação com a evolução da tecnologia TIC, é que ela teve que percorrer o mesmo percurso traçado pela IE até aquele momento (leia-se: CAI e CAL), não tendo sido possível pular qualquer uma dessas duas etapas. E a mais provável explicação para isso é que o quadro tecnológico inicial que provia os serviços de rede era muito lento porque (i) na maioria dos casos, o uso pessoal da internet era feito por meio de uma linha telefônica discada e (ii) a linguagem utilizada para o serviço de internet “http” era um HTML com poucos recursos dinâmicos que permitissem, por exemplo, atualizações rápidas e interações frequentes entre a máquina servidora e a máquina do usuário.
Assim, em conformidade com este vínculo tecnológico desfavorável, a primeira geração de propostas de EAD/TIC no Brasil ou em qualquer outro país não foi além da oferta de cursos à distância por meio da disponibilização de material didático virtual na rede para fins de compartilhamento, instrução e avaliação de rendimento escolar. Ou seja, uma proposta que pedagogicamente se assemelha à instrução programada (CAI), porque é rígida e reproduz o modelo 1: N do professor provedor de conhecimento de um lado e, de outro, os alunos como consumidores passivos.
Com o contínuo desenvolvimento tecnológico, embora ainda dentro do mesmo paradigma, as redes foram tornando-se mais rápidas e a atualização de uma nova informação (p.ex.: uma linha de texto ou imagem) em uma página não requeria mais o reenvio da página inteira pelo servidor (AJAX, JSON). Então neste novo contexto tecnológico, a segunda geração da EAD/TIC pode avançar com ganhos de interatividade e se tornou mais atraente, assumindo contornos de um CAL, onde o foco passa a ser o de uma aprendizagem significativa passível de ser alcançada por meio da construção do conhecimento, e o projeto de ensino-aprendizagem passa a ser do tipo N: N, embora o professor ainda exerça um papel central. A EAD/TIC pode então se tornar potencialmente uma extensão da escola real, uma transformação que [VALENTE, 2003] apropriadamente denominou de “Virtualização da Escola Tradicional”.
Então por volta de 2003, eis que chega a chamada Web 2.0 que representa um novo conjunto de mudanças paradigmáticas na área de desenvolvimento de páginas web via a linguagem com marcação de “TAGS” que tornam, não só a linguagem padrão (HTML) uma linguagem muito mais leve e rica em recursos dinâmicos com a introdução de novas marcações, como também abre a possibilidade do uso de outras linguagens marcadas com “TAGS personalizadas”, que não constam do dicionário padrão HTML.
Essas novas linguagens, denominadas de XML (eXtensible Markup Language), abrem várias janelas de possibilidades para o compartilhamento de informações via a internet, como por exemplo o MathML: formato para expressões matemáticas. E, como era de se esperar, isto causa outra importante revolução no uso da web em todos os setores, sendo que as inovações que surgiram a partir desse advento foram sempre no sentido de aumentar cada vez mais a interatividade, tornar o usuário um parceiro ativo e, sobretudo, tornar a web um processo de construção coletiva e social do conhecimento e não apenas um projeto de um e de outro indivíduo.
E a área de EAD/TIC foi sendo cada vez mais arrastada para o centro deste furacão dando início a sua terceira geração, como se pode verificar pelo uso cada vez mais frequente das redes sociais na educação, em detrimento de ambientes desenvolvidos especificamente com fins educacionais.
Na geração da “EAD/TIC 2.0”: o professor deixa de ter o papel central que sempre teve; e o ensino-aprendizagem deixa de ser um projeto 1: N ou N: N do professor para ser um processo N: N de todos no qual o professor continua tendo uma influência importante por meio da sua intencionalidade, mas sem o protagonismo das fases anteriores (CAI e CAL). O modelo pedagógico identificado na literatura acadêmica como sendo o mais adequado para representar esta geração é o CSCL (aprendizagem colaborativa auxiliada por computador, em inglês).
3.2.6 Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
Cabe aqui comentar que as plataformas tecnológicas de EAD também sofreram uma evolução em paralelo com a evolução da EAD/TIC resumida acima. Para gerenciar a primeira geração com características CAI foram desenvolvidas no país diversas plataformas de ensino a distância genericamente identificadas pela sigla AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) ou pela sigla LMS (sistemas de gerenciamento da aprendizagem, em inglês), sendo as mais antigas o AulaNet [LUCENA et al, 1998] e o TelEduc [CERCEAU, 1998] desenvolvidas, respectivamente, pelo Departamento de Informática da PUC-Rio e pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp.
A segunda geração demandou plataformas mais flexíveis e abertas não corporativas, de forma que qualquer usuário-professor pudesse autonomamente publicar material didático de sua autoria na internet sem maiores dificuldades e que usuários-alunos dispusessem de um número maior de ferramentas interativas (e mais adaptadas a sua forma de aprender) para auxiliar uma aprendizagem significativa e uma avaliação formativa eficaz.
Muitas plataformas foram desenvolvidas no Brasil e no exterior buscando preencher essas características, algumas vingaram outras não. Um exemplo de sucesso de aceitação por parte dos usuários é a plataforma de código aberto [MOODLE, 2001] desenvolvida na Austrália que, desde então, tem sido enriquecida por diversos novos recursos desenvolvidos por terceiros agregados ao ambiente por meio de “plug ins”.
As plataformas da terceira geração, já criadas sob influência do paradigma tecnológico da Web 2.0, são ambientes de ensino-aprendizagem em que o público-alvo, de comum acordo com o professor responsável, inclui/exclui dinamicamente (i.e., por meio de um simples clique, toque ou arrasto) recursos, funcionalidades e ferramentas que atendam os interesses e necessidades imediatas daquele grupo, e que possam ser acessados em dispositivos eletrônicos diversos (Desktop, Laptop, Tablet, Smartphone, etc.) de qualquer lugar e em qualquer tempo.
Em geral, esses recursos encontram-se disponíveis em uma nuvem de acesso restrito à comunidade de prática educacional a que o grupo em questão pertence e podem ser selecionados pelas pessoas que o compõem com base em seus objetivos.
(…) com foco na interação entre usuários, há ‘chats’. ‘blogs’, ‘microblog’,etc.
(…) está sempre incorporando novos serviços e ferramentas requeridos pelos usuários.
[ActivUFRJ, 2019]
3.3 Os Agentes que protagonizaram a formação da área de IE no Brasil
Como já enfatizei, além das políticas públicas introduzidas pelo Estado e Governos, há outros agentes institucionais importantes a serem considerados no processo de implantação da IE no Brasil. No que se refere aos agentes públicos, tendo em vista que os artigos comentados na seção 2 já trataram este tema com detalhes e de forma documental, faremos aqui apenas uma breve reapresentação dos mesmos, seguida de uma análise crítica.
3.3.1 Políticas públicas de Estado e de Governos em IE
Recordando, nos idos dos anos 80 a longa noite da ditadura militar estava nos seus sussurros da dispneia, mas mesmo assim o governo ainda teve ar para propor uma lei de “Reserva de Mercado para a Informática” (Lei Federal nº 7.232/84) e, como parte desta política nacionalista, resultou o PROJETO EDUCOM, promovido pela Secretaria Especial de Informática (SEI), com o objetivo maior de estimular pesquisas nas universidades brasileiras sobre o uso do computador como tecnologia educacional.
Foram selecionadas as propostas de cinco Universidades públicas (UFRGS, UFRJ, UFMG, UFPE e UNICAMP), em um universo de um pouco mais de duas dezenas de projetos submetidos, para constituir, a partir de 1984, os Centros Pilotos de Informática na Educação.
Em 1989, o EDUCOM foi substituído por outra política mais institucional denominada “Programa Nacional de Informática na Educação”-PRONINFE (PORTARIA Nº 549, DE 13/10/89), tendo como principal missão a formação de recursos humanos por meio da criação de uma infraestrutura de pesquisa, de desenvolvimento e de treinamento em cada Estado da Federação, sendo que esta infraestrutura deveria ser diferenciada, seja pelo papel a ser exercido (p.ex.: ser um Centro de Excelência), seja pelo setor de ensino (p.ex.: propedêutico ou técnico).
O PRONINFE existiu por quase oito anos praticamente sem sair do papel, com alguns poucos investimentos realizados e resultados alcançados, até que no rastro da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei no 9.394/96) foram criados no MEC, quase que numa penada só (intervalo de 2 anos), a Secretaria de Educação a Distância- SEED (Decreto no 1.917, de 27 de maio de 1996) e, sob gestão desta Secretaria, o Programa de Informática na Educação – ProInfo (Portaria Nº 522, de 9 de abril de 1997)
Imagem: © 2011 Pedro Andrade
A proposta do ProInfo é muito semelhante a do seu antecessor (PRONINFE) em termos gerais, mas diferenciando-se entre si nos seguintes aspectos mais específicos: (i) projetos estaduais de Informática na Educação com autonomia, isto é, parceria MEC/SEED & CONSED sem a exigência de parceria com instituições universitárias; (ii) infraestrutura mais ampliada e voltada primordialmente para o ensino fundamental e médio; e (iii) efetiva informatização das escolas que tivessem um maior número de alunos matriculados.
Em 2007, o Decreto No 6.300 cria o Programa Nacional de Tecnologia Educacional que praticamente procura reafirmar os objetivos e aperfeiçoar (tornando-a mais integrada) a dinâmica da parceria institucional União, Estados e Municípios que já havia sido proposta em 1997 pela Portaria nº 522 que criou o ProInfo. Este novo programa recebe a alcunha de ProInfo Integrado.
Em suma, no meio dessa babel de nomes e de siglas, pode-se dizer que tivemos de fato dos anos 80 para cá no Brasil, em termos de políticas públicas em IE apenas duas linhas de ação: (i) um projeto de pesquisa de natureza prospectiva e exploratória, portanto, sem diretrizes rígidas. (EDUCOM, 1983-1989); e (ii) um programa de Informática na educação com objetivos, metas e estratégias bem definidos (1989- ), implementados em três fases: (PRONINFE, 1989-1997), (ProInfo, 1997-2007) e (ProInfo Integrado, 2007- ).
Dezenas de ações e subprojetos foram empreendidos ao longo do período (ii) referido acima, as quais estão muito bem detalhadas nos trabalhos [MORAES, 1997], [VALENTE e ALMEIDA, 1997], [BRASIL, 2005] e [ESTEVÃO e PASSOS, 2015] comentados na seção 2.
ATIVIDADE: Refletindo sobre o tema (em grupo)
Usando as referências acima e outras que julgar importantes, faça suas próprias considerações críticas a respeito das premissas, execução e do impacto dos principais programas governamentais (EDUCOM/PRONINFE/ ProInfo/ProInfo Integrado), tomados em conjunto no período de três décadas (1980-2010).
Analisando criticamente as premissas, a execução e o impacto dos principais programas governamentais listados aqui (EDUCOM/PRONINFE/ProInfo/ProInfo Integrado), tomados em conjunto no período de três décadas (1980-2010), eu diria que:
I – Os cinco Centros Pilotos de Informática na Educação do projeto EDUCOM cumpriram o seu papel prospectivo, em que pese as frequentes mudanças ocorridas no MEC no período, com as consequentes descontinuidades no financiamento.
A proposta do governo e os produtos gerados por esses centros estão relatados em detalhes, respectivamente, em dois livros “PROJETO EDUCOM” [ANDRADE e MORAES, 1993] e “PROJETO EDUCOM: realizações e produtos” [ANDRADE (Org.) et al, 1993] publicados pelo MEC/OEA. Os organizadores dessas obras e autores do primeiro volume exerciam, à época, funções administrativas no MEC que incluíam a responsabilidade de coordenar e gerir os cinco projetos. Enquanto que os relatos apresentados no segundo volume foram feitos pelos coordenadores docentes de cada projeto em sua respectiva IES: EDUCOM/UFPE (Paulo Gileno Cysneiros), EDUCM/UFMG (Antonio Mendes Ribeiro), EDUCOM/UFRJ (Lydinéa Gasman, Riva Roitman e Marcos da Fonseca Elia) , EDUCOM/Unicamp (José Armando Valente), EDUCOM/UFRGS (Léa da Cruz Fagundes e Lucila Maria Costi Santarosa).
Tendo o computador na escola como objeto de estudo, cada um dos cinco Centros Pilotos de Informática na Educação desenvolveu autonomamente seus projetos, criando uma base de conhecimento e formando uma massa crítica inicial significativa de profissionais que permanece e se multiplicou até hoje, por meio de programas de pós-graduação e de projetos de pesquisa.
Apesar da autonomia dada, verifica-se no segundo livro supracitado, referente às realizações e produtos, que os cinco projetos em geral deram ênfase às pesquisas básicas sobre a criação de uma cultura de computadores na educação, o processo de informatização das escolas, a formação de professores e sobre o impacto do uso de PEC (Programa de Ensino por Computador) na aprendizagem.
Todos também trabalharam com o uso da Metodologia LOGO, embora essas pesquisas tenham sido lideradas por quase uma década (meados dos anos 80 até meados dos anos 90) pelos projetos o EDUCOM/UFRGS e o EDUCOM/Unicamp. Interessante registrar também que os cinco projetos propuseram ações voltadas para o uso das TIC na educação especial que hoje se consolidaram em três centros de referência (UFRGS, Unicamp e UFRJ).
Nota-se também que os projetos EDUCOM/UFPE e EDUCOM/UFMG não priorizaram o desenvolvimento de produtos, optando por dar mais ênfase às pesquisas teóricas e empíricas sobre temas diversos.
O projeto EDUCOM/UFRJ diferenciou-se dos demais ao optar pelo desenvolvimento em grande escala de programas para o ensino com o computador -PEC (no caso, aproximadamente 170 “courseware” de quatro matérias de Ciências (Biologia, Física, Matemática e Química) para as três séries do 2º grau, os quais foram aplicados a todos os alunos de uma escola pública (Colégio Estadual Souza Aguiar – CESA, RJ), como parte de um experimento-piloto também de grande escala.
Como se pode facilmente constatar pela consulta a esses livros sobre o projeto EDUCOM, “se mais não foi feito”, como afirma [MORAES, 1997], foi porque faltou continuidade nas políticas públicas no período em tela.
Metodologia LOGO
A metodologia LOGO foi criada por Seymour Papert e Wally Feurzeig em 1967, baseada no construcionismo de Papert que tem como fonte inspiradora o construtivismo da epistemologia genética de Piaget.
De uma maneira simplificada, o construcionismo de Papert sustenta que o desenvolvimento cognitivo e a decorrente construção do conhecimento (ou vice-versa, não vamos entrar nesta discussão aqui e agora!) poderiam ser acelerados pela interação dos aprendizes mediante o uso de artefatos tecnológicos, como, por exemplo, manipulando imagens em um computador.
Na linguagem de programação LOGO , uma tartaruga é comandada pelos alunos por meio de comandos simples (p.ex.: “vá para frente 50 passos”) para resolver uma dada situação-problema ou objetivo (p.ex.: desenhar um quadrado na tela) seguindo sua própria estratégia cognitiva. Como os aprendizes recebem de imediato um retorno do resultado de sua ação (com base na trajetória descrita pela tartaruga na tela), eles podem por si mesmos rever – se for o caso – sua estratégia, contribuindo para o seu desenvolvimento cognitivo (e/ou aprendizagem).
https://www.annehelmond.nl/wordpress/wp-content/uploads/2007/11/logo_mit.png
Os Anais de eventos científicos no período em tela atestam o predomínio da “LOGOMANIA” daquela época.
Recomendamos ao leitor, que tenha interesse em conhecer mais sobre a linguagem de programação e sobre a metodologia LOGO, que procure na Internet “Programas LOGO para Web”, como também vídeos sobre Papert e LOGO.
Courseware
‘Courseware’ são programas para ensino com computador (PEC) inseridos em uma proposta curricular. Os 170 programas do EDUCOM/UFRJ foram desenvolvidos usando as linguagens PROLOG e BASIC, com a tecnologia de hardware MSX e deste total foram publicados 111 “courseware”.
O experimento foi aplicado ao longo de 5 anos com o objetivo maior de conhecer melhor o objeto de estudo (Informática na Educação) em condições naturais dentro de uma escola pública em áreas de conhecimento que vinham apresentando baixo rendimento escolar.
II – Foi politicamente correta e, talvez, até um pouco tardia, a substituição do projeto piloto por um programa nacional, com diretrizes, metas e objetivos bem definidos.
No final dos anos 80, a informática educativa já despertava um interesse significativo nos meios acadêmicos a tal ponto que o MEC não podia mais continuar financiando apenas os cinco projetos (EDUCOM) oficialmente reconhecidos. De fato, na prática já havia o financiamento de “inúmeros projetos de balcão”, o que, como se sabe, deve ser, quando muito, uma exceção inevitável e jamais uma regra. Assim, a instauração do PRONINFE gerou uma expectativa muito positiva no meio acadêmico quando propunha criar infraestrutura, fomentar um processo sistematizado de financiamento de pesquisas e de capacitação de professores e, sobretudo, executar esse programa com transparência através de um Comitê Assessor de Informática na Educação (CAIE), a ser formado por representantes indicados pela comunidade acadêmica.
Infelizmente os fatos acontecidos não seguiram bem o roteiro preconizado, mas o mais importante a destacar no contexto da presente discussão é que esse programa foi um desdobramento natural da fase anterior e, de uma maneira geral, contribuiu para uma continuidade e não para uma ruptura. Mesmo sem financiamento, os grupos existentes (EDUCOM) nas Universidades continuaram seu trabalho e outros foram surgindo, alguns inclusive institucionalizando-se fisicamente como núcleos na estrutura universitária (p.ex.: NIED/Unicamp) e outros apenas como coordenações (p.ex.: CIES-EDUCOM/UFRJ), sempre com o objetivo de continuar as pesquisas e formar recursos humanos através da oferta de cursos de pós-graduação, inicialmente lato sensu e, posteriormente, stricto sensu. Foram criados também os CIED- Centros de Informática Educativa em vários Estados, conforme previsto pelo PRONINFE.
Concordando novamente com [MORAES, 1997], pode-se afirmar que o PRONINFE foi um programa politicamente correto, mas que pouco realizou porque não houve vontade política das autoridades dos governos sucessores imediatos em dar continuidade.
III – O ProInfo (1997) veio atender a uma demanda reprimida, mas algumas de suas premissas e a forma de implementação foram equivocadas.
Como já mencionei, o PRONINFE e ProInfo são programas muito parecidos, inclusive nos próprios nomes, então por que deixaram o PRONINFE morrer ao longo de sete anos (1989-1995) por inanição financeira para só então propor um programa “mais do mesmo” em 1997 (o ProInfo)? Como justificar uma descontinuidade tão severa em um processo de substituição de políticas governamentais?
A explicação que ofereço para responder esta questão, fazendo uma leitura conjunta dos acontecimentos da época, pode ser interpretada por alguns como tendo um viés conspiratório, mas é como vejo. Segue a minha narrativa.
Como já destaquei, a origem e a gênese da IE no Brasil vinham alcançando até então um resultado exitoso – não em sala de aula, mas como P&D e formação de RH -, muito em função de uma parceria bem-sucedida governo-academia, fomentada desde o seu início pela política nacional de informática (Lei de Reserva da Informática) quando o computador ainda era um objeto desconhecido e desinteressante.
E, como também foi resgatado aqui, por ter se tornado com o passar dos anos uma tecnologia mais performática e comercialmente mais atraente, houve no início da década de 90 um aumento significativo da pressão de demanda pelo uso do computador nas escolas, como também pelo uso da EAD baseada no uso das TIC em decorrência da explosão comercial da internet, isto já alguns anos depois, nos meados daquela década.
No entanto, ao longo daquele quinquênio (1990-95) não havia de fato suficiente oferta de equipamentos e de ‘know how’ para atender as demandas e, certamente, tais circunstâncias foram determinantes para que a toque de caixa, tanto a lei de reserva da informática fosse então revogada (Lei Federal nº 8.248/91), quanto a modalidade de EAD fosse pela primeira vez autorizada por força de lei nas instituições de ensino do Brasil (Artigo 80 da Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996) e que, concomitantemente, fosse criada a Secretaria de Educação a Distância (MEC/SEED) com status de Secretaria Ministerial.
Obviamente, essa sequência de decisões abriu as portas do uso das TIC para o mundo dos negócios em diversos setores da sociedade brasileira, incluindo o da educação. E assim a parceria governo-academia, depois de ter sido deixada à míngua por sete anos, foi desfeita através da criação do ProInfo (1997) para dar lugar a um novo tipo de parceria que, de um lado, tinha a União, Estados e Municípios como provedores e gestores e, de outro, as empresas e as universidades como fornecedoras de produtos e de prestação de serviços.
Curiosamente, a partir justamente daquele momento em que as instituições universitárias de pesquisa perderam seu papel institucional de participar consultivamente das instâncias decisórias, iniciou-se um ciclo virtuoso de investimentos que, como era de se esperar, resultou em importantes avanços da IE em termos de infraestrutura, conforme demonstra o relatório de pesquisa [MOURA, 2002].
Os números mostrados neste relatório realmente impressionam, porém: uma decisão de comprar milhares de computadores para informatizar as escolas pode parecer, à primeira vista, uma decisão que favorece a democratização do uso da informática, mas há relatos de experiências e de opiniões fundamentadas vindos da academia que divergem a esse respeito, os quais, no mínimo, teriam que ser ouvidos, estudados e levados a sério a época. Talvez, exatamente por isso, tenham sido deixados de fora.
Além disso, conforme [ESTEVÃO e PASSOS, 2015] assinalaram (vide Seção 2), a sustentabilidade da infraestrutura criada com esses investimentos (NTE, Laboratórios de Informática, etc.) ficou comprometida em função das falhas na engenharia institucional engendrada para mediar a dinâmica de fomento por parte da União e de execução-gestão por parte dos Estados e Municípios que aderiram espontaneamente ao ProInfo -1997.
O fato é que não há ainda evidências de que estes vultosos investimentos em IE tenham alcançados as tão almejadas metas de mudanças na prática pedagógica nas escolas, perseguidas pelas políticas de informática na educação.
Custo-benefício da Informática na Educação
Afinal, qual é a explicação para o baixo custo-benefício pedagógico nas salas de aula dos vultosos investimentos efetuados em IE nas últimas quatro décadas? Políticas equivocadas, má-formação dos professores, má-gestão dos recursos, não inclusão institucional das universidades nas instâncias decisórias, ou ….?
A meu ver, sem discordar dos trabalhos relacionados comentados na seção 2, isso se deveu, sobretudo, à ausência das instituições universitárias como parceiras nas raízes dos projetos. Sem poder contar com a experiência em atividades de P&D dessas instituições, ficou praticamente impossível para os NTE e CETE absorverem e retransmitirem as TIC para a sua população-alvo (professores na sala de aula, professores multiplicadores, dentre outros), a uma taxa compatível com a evolução das mesmas, como também, para adequarem essas tecnologias em termos de forma, conteúdo e linguagem às necessidades mais específicas da escola, das disciplinas, dos professores e dos alunos.
IV – Alinhamento total das políticas públicas governamentais em informática na educação e em Educação a Distância com os interesses do mercado
A criação de uma área de Educação a Distância no MEC com status de “Secretaria Ministerial” demonstra claramente a intenção do governo da época (1996, FHC) em estimular o crescimento da modalidade de EAD no país, como de fato vem acontecendo até hoje, tendo em vista a fundação do Sistema de Educação Superior a Distância no Brasil, inspirado no modelo de consórcios (CEDERJ, UniRede).
Importante notar também que um ano antes (1995) já havia sido criada a Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, reunindo pessoas e grupos empresariais com interesses no desenvolvimento da EAD nos moldes da Educação Superior a Distância. Desde então esta associação vem apresentando um ativismo, tanto acadêmico, através da organização de conferências, workshops, produção científica e didática, quanto político através da participação em diversas comissões governamentais (MEC, CAPES, etc.) que tratam da EAD.
Pode-se dizer que o modelo de Educação Superior a Distância encontra-se hoje consolidado pelo Decreto No 5.800 de 8 de junho de 2006 que criou a Universidade Aberta do Brasil- UAB, visando “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”, sendo atualmente gerenciada pela CAPES.
Se no quinquênio 1996-2000 houve – conforme venho sustentando aqui- uma guinada das políticas públicas governamentais em IE e EAD desfavorecendo a parceria governo-academia, o fato é que mais ou menos no quinquênio seguinte (2001-2005), já sob o governo Lula, esta tendência continuou refletindo uma sucumbência total aos ditames do mercado.
Uma primeira clara manifestação deste alinhamento foi a tolerância com o desvio de finalidade do “Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações” –FUST (Lei Federal nº 9.998, de 17 de agosto de 2000), que tem como função original:
“[…]a disseminação de recursos de telecomunicações e informática nas escolas públicas federais, estaduais e municipais, com o objetivo de promover o desenvolvimento e o enriquecimento pedagógico.”
Ora, qual tem sido a leitura conveniente dessa finalidade até hoje? Conforme os jornais noticiaram e qualquer um pode constatar no dia a dia: esses recursos (note-se que são milhões recolhidos anualmente!) têm sido usados apenas para subsidiar projetos de IE propostos monocraticamente pelas próprias empresas de telecomunicações. Não se pode negar que alguns bons projetos têm sido produzidos, mas de qualquer forma não foi isso que o legislador representante do povo almejou ao criar a lei, conforme excerto destacado acima.
Uma segunda evidência desse alinhamento tem sido o uso da EAD em grande escala nos moldes já citado da Educação Superior a Distância (leia-se UAB), a pretexto do lado governamental de viabilizar uma política pública de expansão do ensino superior. A pressão dos empresários para atingir esse objetivo foi tão grande que conseguiram aprovar uma regulamentação específica para o uso da EAD/TIC (modalidade que já havia sido autorizada pelo artigo 80 da LDB -Lei no 9.394/96) em todos os níveis educacionais, inclusive, no nível fundamental, embora neste nível apenas para casos excepcionais (Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005).
A aprovação deste decreto representa uma verdadeira façanha política no ordenamento jurídico da legislação educacional do país, que sempre se pautou por leis específicas para os níveis de educação e não para as modalidades de educação [ELIA, 2005].
Contudo, este decreto não foi tão original assim neste particular (quebra de um paradigma legal), pois como já assinalei esses mesmos interesses empresariais já tinham conseguido criar uma Secretaria no âmbito do MEC especialmente voltada para tratar da modalidade de educação a distância em todos os níveis: a MEC/SEED (1997). Felizmente esta já foi extinta pelo Decreto 7.480, de 16 de maio de 2011, mas o Decreto 5.622 de 2005 ainda continua em vigor.
A Universidade Aberta do Brasil – UAB basicamente oferece cursos sobre alguma área do conhecimento ministrados a distância, predominando, as áreas de licenciatura. Trata-se, portanto, de um modelo de educação a distância utilitarista e, também, reducionista porque não valoriza o que de melhor a EAD/TIC pode trazer, qual seja, a apropriação livre dos recursos da informação e comunicação para buscar outros interesses, visões de mundo, pessoas, enfim, fomentar uma nova cultura como já vem ocorrendo “espontaneamente” na sociedade através das redes sociais onde os usuários são colocados no centro do processo para, literalmente a cada momento, criarem soluções na nova espacialidade e temporalidade do fluxo de informações multidirecionais que enfrentam a cada momento (Cibercultura).
Pesquisadores em IE indicados pelo Comitê Especial de Informática na Educação – CEIE/SBC participaram em 2004 de um Grupo de Trabalho sobre EAD/TIC criado no âmbito da SESU/MEC, tendo apresentado em seu relatório final [BRASIL, 2005] restrições severas a esse modelo expansionista e, tendo tomado conhecimento do teor do projeto de decreto regulatório (Nº 5.622) que, naquela época, já vinha sendo engendrado na Casa Civil da Presidência, manifestou preocupações a respeito do mesmo, que foram referendadas em um evento nacional organizado pelo próprio grupo com apoio da SESU/MEC em Porto Alegre NA PUC-RS (2005).
Estudo recente encomendado pelo Conselho Nacional de Educação- MEC aponta o crescimento de cursos a distância (em termos de IES e de matrículas) em detrimento dos cursos presenciais administrados pelo setor privado (IES privadas), quando comparado com aqueles administrados pelo setor público (IES públicas). E o que é pior ainda, aponta também para uma administração privada desses cursos nas mãos de grupos internacionais [BRASIL, 2014], colocando em sério risco a educação e o futuro do país.
V – A partir do governo Lula-2 houve uma nova inflexão no direcionamento das políticas públicas relacionadas ao uso da IE, voltando a favorecer parcerias com a comunidade acadêmica.
Diversas ações e projetos de iniciativa governamental em IE tendo os professores pesquisadores das universidades como parceiros, e não como meros prestadores de serviço, foram deflagrados a partir de 2006 por meio de chamadas em forma de editais. Destacamos aqui como bons exemplos:
- A parceria internacional “Rede Interativa Virtual de Educação” – RIVED, na fase denominada “Fábrica Virtual”, voltada para a produção e a disponibilização compartilhada de objetos de aprendizagem (OA) em um repositório online, inclusive, por meio da promoção de concursos para premiar os melhores OA.
- O “Programa Um Computador por Aluno- PROUCA – voltado para o ensino fundamental objetivando “a implantação do uso de laptops, na situação um para um” (Edital CNPq/CAPES/SEED-MEC nº 76/2010).
- Programas de P&D Temáticos da Rede Nacional de Pesquisa – RNP (Edital 2014-2015) para selecionar projetos que promovam o uso inovador da rede através de aplicações que potencializem a colaboração remota para educação a distância e telessaúde.
Ainda é cedo para ser feita uma avaliação dos resultados dessa última fase, mas esperamos que esta tendência, que significa uma ratificação das diretrizes iniciais do programa de informática na educação brasileiro propostas há 40 anos, se consolide como política pública de estado, pois um país não pode prescindir de suas universidades em uma sociedade do conhecimento.
VI – Ações do Estado e dos governos sobre o uso das TIC na educação especial.
Esta seção, que trata de uma análise crítica do impacto das políticas públicas no desenvolvimento da informática na educação, não estaria concluída sem que sejam discutidas as ações do Estado e de governos sobre o uso das TIC na educação especial, ou seja, “na educação de um educando com necessidades educacionais especiais” (Resolução Nº 2, de 11 de setembro de 2001).
Como foi visto até aqui como regra geral, o uso das TIC no cotidiano escolar requereu nos seus primórdios a indução de ações governamentais. Entretanto, quando falamos do uso das TIC na educação especial, o que se observa é que houve uma relação inversa: o aprimoramento nas últimas décadas destas políticas públicas e da legislação regulatória correspondente é que foi provocado pelo surgimento e uso de soluções TIC em termos de “hardware” e de “software”.
Quer dizer, as TIC surgiram como tecnologias naturais de inclusão social de um deficiente físico, independentemente da natureza e da gravidade de sua lesão, fazendo com que a todo o momento surjam, concomitantemente com a sua evolução, soluções e próteses na forma de dispositivos e aplicativos eletrônicos.
Esta peculiaridade das TIC tem sido fundamental, por exemplo, para que a Declaração de Salamanca [ESPANHA, 1994, apud BRASIL] não se tornasse letra morta no Brasil e, certamente, em outros países também. Assim, pode ser afirmado que as diversas leis, decretos e resoluções promulgadas nos últimos 20 anos, que têm sido fundamentais para melhorar a qualidade da educação especial com o uso de TIC no Brasil, têm sido marcos regulatórios (e não indutores!) de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial.
Contudo, há ainda uma grande lacuna a ser preenchida nas políticas públicas voltadas para o uso das TIC na educação especial. Destaco como exemplo aquelas apontadas pelo subgrupo temático que discutiu e preparou o Relatório do GTEADES/SESu//MEC [BRASIL, 2005] sobre este tema.
Núcleo de Informática na Educação Especial | Intervox/NCE/UFRJ
Na Figura 6 (a) e (b) são identificados dois desses grupos de pesquisa que atuam há anos no uso das TIC na educação especial, criados e ainda hoje coordenados pelos seus mentores: professores doutores Lucila Maria Costi Santarosa e José Antonio dos Santos Borges, respectivamente na UFRGS e UFRJ.
(a) O servidor NIEE/UFRGS do Núcleo de Informática na Educação Especial com foco no desenvolvimento de tecnologias e na formação de professores para inclusão sociodigital e escolar de pessoas com deficiência.
(b) O servidor Intervox/NCE/UFRJ abriga, há mais de 30 anos, projetos voltados para proporcionar a pessoas com deficiência novas oportunidades com base na tecnologia de informática, além de projetos de grande notoriedade apoiados por instituições parceiras.
3.3.2 A Academia
Os professores pesquisadores da academia brasileira, com formação nas mais diferentes áreas do conhecimento, sempre deram uma pronta resposta às demandas sobre o uso do computador na Educação. Muitos desses pesquisadores acabaram se aglutinando para constituir uma nova área de concentração interdisciplinar de Informática na Educação.
Seguem algumas das principais ações que vêm sendo desenvolvidas por esse grupo interdisciplinar de pesquisadores com interesses em IE:
- Participação em inúmeros projetos, sejam aqueles de sua própria lavra ou de iniciativa governamental, como os que foram descritos na seção 3.3.1;
- Organização de Seminários, Simpósios e Congressos regionais, nacionais e internacionais;
- Criação de inúmeros programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu;
- Publicação de um periódico tri-anual
: Revista Brasileira de Informática na Educação-RBIE;
- Instalação da Comissão Especial de Informática na Educação dentro da Sociedade Brasileira de Computação (CEIE/SBC), com direito a voz, voto e espaço para a realização de eventos de IE dentro do Congresso Anual da Sociedade Brasileira de Computação.
Hoje, centenas de membros (professores de 1º e 2º graus e pesquisadores) estão aninhados dentro da área de Ciência da Computação como uma comunidade em IE voltada para práticas nas escolas, P&D e formação de recursos humanos, organizando anualmente dois eventos nacionais: o Workshop de Informática na Educação– WIE e o Simpósio Brasileiro de Informática na Educação-SBIE, respectivamente mais voltado para um público-alvo formado por professores de sala de aula e por pesquisadores.
De uns anos para cá, esses dois principais eventos nacionais organizados pelo CEIE/SBC passaram a ser realizados concomitantemente durante o Congresso Brasileiro de Informática na Educação – CBIE. No ano de 2017 foi realizado o 6º CBIE na UFPE tendo como tema “Aprendizagem das Coisas” abrigando o 28º SBIE e o 23º WIE, além de outros eventos paralelos.
Uma análise dos temas do WIE, SBIE, eventos paralelos e da revista RBIE ajuda a compreender o grau de engajamento ao longo de três décadas dessa comunidade, por um lado, com a indicação das tendências da área de IE e, por outro, com o equacionamento das dificuldades enfrentadas para o seu efetivo desenvolvimento nas escolas das diferentes regiões do país. Mais recentemente outros eventos têm surgido fora do CBIE para atender um número maior e mais diversificado de temas de interesse [POUSADA, BUCHDID, BARANAUSKAS, 2016].
Importante assinalar que, além desse grupo interdisciplinar de IE que se formou junto à SBC, outros grupos disciplinares com interesses em “informática no ensino de…(p.ex.: … física, história, línguas, etc.)” também se formaram dentro das respectivas sociedades científicas, o que também pode ser facilmente constatado pelas inúmeras publicações nos principais eventos e revistas científicas dessas sociedades. Um movimento importante de aproximação deveria partir da comunidade interdisciplinar IE/SBC com o objetivo de promover um maior intercâmbio com essas áreas disciplinares.
ATIVIDADE: Integrando a IE/SBC com as demais áreas do conhecimento (em grupo)
Dê sugestões sobre a melhor maneira de promovermos a integração entre a área interdisciplinar de IE/SBC com os demais grupos disciplinares que também têm manifestado interesses acadêmicos de P&D em IE.
Aliás, uma questão ainda muito mal resolvida dentro da área acadêmica é justamente o caráter inter- ou trans- disciplinar do conhecimento, sendo que isto se reflete mais fortemente no momento em que se procura avaliar a produção científica e cultural de uma área ou de um professor-pesquisador. Em realidade, esse é um problema que transcende as áreas simplesmente porque ele reside exatamente na cultura resiliente ainda não superada de fragmentar o conhecimento em partes disciplinares estanques, que não conseguem acomodar um pensar, um diálogo e um fazer transdisciplinar que priorizem as inter-relações, como requer os dias de hoje de bases globalizadas que foram aqui discutidas na seção 3.1.
Além dessa questão referente ao seu caráter transdisciplinar, outra questão em aberto, porque ainda não logrou resultados tangíveis no âmbito da área de IE/SBC, é a ética na informática na educação. Causa um certo constrangimento que, depois de tantos anos de atuação, praticamente quase nenhuma ação ou reação tenha ocorrida por parte da comunidade no sentido de provocar um debate sobre este assunto, por exemplo, propondo a criação de uma Comissão de Ética e de um Código de Ética para regulação, avaliação e autorização da observância ética dos objetivos a serem perseguidos e da hermenêutica a ser utilizada em projetos de pesquisa, não só de IE mas da Ciência da Computação em geral, envolvendo os diferentes tipos de sujeitos que são frequentemente utilizados (alunos, professores, pais de alunos, etc.).
3.3.3 As empresas
Desde que foi sancionada a (Lei no. 7234 de 1984) que instituiu a reserva de mercada para a informática, muitas empresas brasileiras, multinacionais e de empreendimento conjunto (“joint ventures”) de tecnologia de informática apareceram e desapareceram no mercado, deixando marcadas sua contribuição e inovação para o desenvolvimento do setor de informática no nosso país. Todas com seus produtos e serviços vêm contribuindo sobremaneira de forma indireta para o desenvolvimento da Informática na Educação, mas dentre essas, de maneira mais direta e contínua ao longo de todos esses anos, podemos destacar a IBM, Borroughs/Unysis e a Microsoft, seja por meio de projetos, seja pela organização de (ou apoio a) eventos específicos. Como já foi mencionado na seção 3.3.1, desde a criação do FUST as empresas de comunicação também vêm atuando com projetos específicos de IE nas escolas.
Uma pesquisa feita na Internet com um navegador de busca mostra que este quadro permanece quando se consideram as grandes empresas do mercado de TI no Brasil de hoje (Apple, Google, Microsoft, IBM, etc.), com uma ligeira tendência voltada para as contribuições indiretas pelo uso educacional dos seus produtos. Bons exemplos dessa linha de contribuição seriam: (i) os recursos ou ferramentas de busca de informação na internet (Google) e, mais recentemente, o sistema Watson (IBM) usando tecnologias de inteligência artificial; (ii) os “Data Centers” de armazenamento de informações nas nuvens (Apple, Google); (iii) os software de autoria de jogos educacionais (“gamificação”) usando tecnologias 3D com conceitos de realidade virtual/aumentada.
Estas contribuições indiretas só são possíveis mediante parceria da academia com as empresas: aquela fornece a matéria-prima: os novos conhecimentos e os recursos humanos, enquanto estas viabilizam em tempo hábil, mediante a injeção de recursos e de pesquisas aplicadas, as ideias germinadas em teses e dissertações acadêmicas, gerando produtos e serviços usando como mão de obra os recursos humanos qualificados.
3.3.4 As Escolas, Pais & Responsáveis pelos Alunos e a Comunidade Vicinal
Deixei para falar por último dos protagonistas mais importantes do processo de desenvolvimento da IE nas escolas, quais sejam: as próprias escolas (alunos, professores e administradores), os pais & responsáveis e a sua comunidade vicinal. E obviamente isto não é uma especificidade da área de IE, mas sim uma consequência natural do que uma escola significa no tecido de uma sociedade e das famílias. Se não houver organicidade nas interações entre todos esses sujeitos, então não há propriamente uma escola, mas apenas um arremedo de escola, ou uma escola do faz de conta. E ao que parece, isto tem ficado no esquecimento para os tomadores de decisão brasileiros sobre os caminhos da educação.
Desde a década de 60, como parte da política expansionista de acesso à educação em todos os níveis (necessária, mas desastrosa até hoje!), a escola brasileira em geral vem perdendo esta característica orgânica fundamental, porque se partiu da premissa equivocada de que para atender uma demanda cada vez maior (de alunos, de conhecimento, etc.) basta apenas ampliar a rede escolar, baseando-se no raciocínio simplista de que o que funciona bem para poucos vai funcionar também para muitos.
No campo da educação, como também em todos os outros, as coisas não podem ser aumentadas simplesmente aplicando-se um fator de escala, porque nem tudo que compõe um corpo segue a mesma proporção.
Escabilidade
A relação entre a área (A=l2) da face de um cubo de lado (l) e o seu volume(V=l3) diminui com o seu tamanho (l): (A/V) = (l2/l3) = (1/l). Assim, se dobrarmos o tamanho de um objeto sólido (vide Figura 7) o seu peso não ficará aumentado apenas por um fator dois, mas sim por um fator oito vezes maior proporcional ao seu volume, e sua estrutura (no caso, a face quadrada da base que sustenta o cubo) por um fator quatro vezes maior, consequentemente ele não se sustenta e colapsará sobre si mesmo.
Os péssimos resultados da política educacional brasileira, basicamente voltada para a massificação do ensino, nos mostram que esse efeito maléfico de escala também vem ocorrendo na Educação. Por exemplo, se queremos dobrar o número de matrículas em um determinado nível escolar mantendo a qualidade, devemos quadruplicar a sua estrutura ou então também modificar a sua natureza.
Os estudos realizados pelo saudoso pesquisador Sergio Costa Ribeiro, dentre os quais podemos citar “A Pedagogia da Repetência” [1991] e também o artigo “Construindo o Saber” que ele escreveu para a edição comemorativa dos “25 ANOS da VEJA” [1993], talvez um de seus últimos trabalhos, já procuravam nos alertar para o fato de que o verdadeiro processo de exclusão não era mais deixar uma criança sem vaga na escola, mas sim, a de não conseguir mantê-la dentro da escola.
Assim, acompanhando as mudanças que vêm ocorrendo no mundo nesses tempos de globalização (tecnologias da informação e comunicação, econômicas, sociais, climáticas, etc.), devemos mudar também revolucionariamente (paradigmaticamente) o conceito de “escola para todos com qualidade” que, do passado, preserve apenas o que ela tiver de bom, como por exemplo, ser uma escola por inteiro e não apenas “uma meia escola” e, do presente, a possibilidade real de uma aprendizagem mais colaborativa e menos competitiva como requer o futuro que os horizontes do conhecimento atual nos permitem visualizar.
4 Considerações finais
Com base nas diretrizes que nortearam o Programa Nacional de Informática brasileiro [MORAES, 1997] e no que aqui foi comentado, a pergunta que não quer se calar é O que temos hoje de fato em termos de informática na educação em nosso país:
- após 50 anos de uso do computador na educação em nosso país?
- após 40 anos do surgimento das primeiras políticas públicas?
- desde a explosão comercial dos computadores e da internet há aproximadamente 30 anos?
Por certo, podemos afirmar que crescemos bastante como uma comunidade de pesquisadores debruçados sobre o tema, não só como hóspedes no nicho pioneiro da área da ciência da computação, mas também em outros nichos de conhecimento dado o DNA duplamente interdisciplinar da informática na educação – tanto pelo lado da informática quanto da educação – que, de forma alguma pode ser vista como uma área de competência exclusiva de informatas ou de pedagogos.
Sendo assim, este bem-vindo crescimento horizontal interdisciplinar obriga-nos a debater, tanto interna quanto externamente (leia-se: com as sociedades científicas organizadas de outras áreas) como proceder de forma mais colaborativa daqui para frente, por exemplo, (i) na formulação de políticas públicas de Estado (Leis) e de governo (Programas) para estimular o desenvolvimento contínuo da IE na direção mais eficaz possível, e (ii) na criação de um comitê e de um código de ética para impor limites a todas as ações de IE sob o dilema do que é certo e errado.
Pode ser que desse debate se chegue à conclusão que a área de pesquisa em IE deva ter identidade própria e autônoma junto aos órgãos de fomento e que, portanto, seja conveniente a criação de uma área de concentração de informática na educação junto aos órgãos governamentais de fomento (CAPES, CNPq, etc.).
Em segundo lugar, com o mesmo grau de certeza, podemos também afirmar que estamos seguindo o mesmo caminho evolutivo (CAI, CAL, CSCL, …) de outros países que, a nosso ver, já estava predestinado pelo “movimento browniano” do pensamento pós-moderno atual, projetado no contexto da informática na educação. Todavia, o percurso já percorrido em relação a muitos desses países está ainda muito aquém do esperado em termos qualitativo e quantitativo, em que pese todo o esforço que tem sido feito pelos diversos agentes envolvidos, conforme procurei narrar nas seções anteriores.
Como vimos com base em análises feitas em períodos diferentes, alguns autores atribuem este atraso à falta de visão política e de investimentos maciços nas fases iniciais [MORAES, 1997], outros à falha no modelo de formação dos professores para lidar com as tecnologias TIC [VALENTE e ALMEIDA, 1997] e, outros também às políticas governamentais equivocadas referentes, de um lado, à engenharia institucional engendrada para gerir os programas [ESTEVÃO e PASSOS, 2015] e, de outro, ao afastamento das instituições universitárias de pesquisa das instâncias decisórias [MORAES, 1997][ELIA, 2005].
Pode-se efetivamente reconhecer que todos têm um grau de razão, quer dizer, os principais setores organizados da sociedade brasileira (acadêmico, empresarial, governamental, sistema escolar e família) vêm fazendo a sua parte, mas de forma isolada ou pouco coordenada. Portanto, outro caminho a ser seguido seria tentar construir uma parceria mais estreita entre estes setores, possivelmente, por meio de um pacto envolvendo, de um lado, as diretrizes educacionais atuais de Estado que são boas (LDB,1996) e, de outro, um compromisso suprapartidário que resultasse em ações públicas com garantias de continuidade de longo prazo para a construção da escola de qualidade e de caráter interdisciplinar para todos que o país precisa, na qual a informática na educação ocuparia o seu lugar.
Porém, não iremos a lugar algum percorrendo os dois caminhos sugeridos acima, a saber: (i) integração entre os diversos setores da sociedade organizada que atuam na educação e (ii) pacto político suprapartidário que garanta as a implementação efetiva das diretrizes educacionais de Estado; se não reverberarmos em medidas concretas os justos reclamos dos principais protagonistas (alunos, professores, gestores, pais, etc.) por uma escola pública brasileira de verdade (e não uma escola do faz de conta!) para todos e de qualidade em todos os sentidos. Estes são os principais sujeitos do processo de transformação da sociedade (globalização, informatização, etc.) e jamais devem ser colocados a reboque do mesmo.
Há fossos profundos a serem vencidos que vêm impedindo que estes sujeitos cumpram o seu papel previsto no artigo 205 da nossa Constituição:
Tenho certeza de que todos concordam que a grave crise ética, social e de valores humanos que estamos constatando em todos os cantos do território brasileiro é fruto da falta, nos últimos 40-50 anos, de uma determinação política firme para promover de fato as necessárias mudanças educacionais que o país precisaria passar, que atendesse, preservando a sua qualidade, a explosão de demanda quantitativa (explosão demográfica) e as transformações que o pós-modernismo vêm impondo a todas as nações (Globalização), sobretudo, por meio do rápido avanço das ciências da natureza e da informação.
Essas mudanças requerem que cheguem na ponta do sistema escolar e não apenas nas letras da lei: currículos e projetos de ensino-aprendizagem adequados à realidade atual globalizada, valorização da docência, uma infraestrutura ergonômica à finalidade escolar, gestão escolar com compromisso republicano, para citar as mais importantes.
Como este processo de informatização das escolas, ainda está em curso e é bastante volúvel, podemos recuperar o tempo perdido e tenho certeza de que narrativas com resultados mais exitosos da Informática na Educação no Brasil em sala de aula serão contadas no futuro próximo.
ATIVIDADE: Pensando novos rumos para a educação com base em um projeto pedagógico
Refletir sobre uma nova estrutura escolar que provoque uma inflexão capaz de transformar as escolas em uma incubadora de ideias e de jovens empreendedores sob supervisão e assessoramento da academia, empresas, governos e das próprias escolas, que usariam a EAD/TIC como forma comunicação, compartilhamento e intercâmbio de conteúdo, problemas e soluções, por meio de uma plataforma web especialmente desenhada para este fim.
CONDIÇÕES DE CONTORNO: o projeto pedagógico da escola seria baseado na metodologia de desenvolvimento de projetos. O currículo teria a base comum mínima (BCM) como está sendo atualmente proposto pelo MEC, acrescido de conteúdos interdisciplinares a serem oferecidos à distância – em função das necessidades para realização dos projetos – pelo parceiro credenciado (IES, empresa ou escola) com competência e disponibilidade para tanto.
Resumo
Construir um texto sobre a História da Informática na Educação no Brasil como um tópico de conteúdo disciplinar para cursos de formação de professores é um instigante desafio intelectual. Primeiramente, porque esta área é ainda muito recente no país e alguns desdobramentos das ações iniciais estão acontecendo, como também estão na ativa alguns dos seus protagonistas. Não havendo ainda fatos históricos consolidados pelo tempo, então o que há são apenas narrativas a respeito dos mesmos. Em segundo lugar, o desafio relaciona-se ao propósito alinhado com o público-alvo do texto porque, como o autor da narrativa, hei de ter muita clareza sobre a maneira mais eficaz e isenta de abordar este tópico, objetivando contribuir para a formação inicial e continuada de professores, sejam estes especialistas da área, sejam mesmo leitores interessados de outras áreas. Tendo atuado na área desde os seus primórdios, aceitei este desafio pensando em oferecer uma narrativa que resgate e sistematize as instâncias que, segundo a minha leitura subjetiva dos mesmos, reflitam o que tem acontecido no país em termos da Informática na Educação (IE). O leitor poderá usar isto como um critério de validação ao comparar essas instâncias com a sua própria vivência ou, no caso dos mais jovens, com os relatos locais e outras narrativas já publicadas.
Live-palestra-conversa
Live-palestra-conversa sobre este capítulo, realizada no dia 24/6/2021 no programa Conecta (CEIE-SBC):
Registro da live-palestra-conversa com o autor deste capítulo
Apresentação utilizada na live-palestra-conversa
Leituras Recomendadas
(MORAES, 1997)
Este artigo foi comentado na seção 2 deste texto como um dos artigos relacionados ao presente trabalho e o recomendo para leitura.
(VALENTE; ALMEIDA, 1997)
Este artigo foi comentado na seção 2 deste texto como um dos artigos relacionados ao presente trabalho e o recomendo para leitura.
(ESTEVÃO; PASSOS, 2015)
Este artigo foi comentado na seção 2 deste texto como um dos artigos relacionados ao presente trabalho e o recomendo para leitura.
(PRIGOGINE; STENGERS, 1984)
Prigogine recebeu o Prêmio Nobel de 1977 por seus estudos em termodinâmica fora do equilíbrio que demonstravam claramente que um sistema físico de muitas partículas, sob essa circunstância, pode sofrer a ação de ações ao acaso que podem ser estruturantes e fontes de ordem, e não apenas, de desordem/desorganização como se pensava até então que fosse o resultado, com base nos estudos realizados próximos à condição de equilíbrio. Pois bem, nesse livro ele e Isabelle Stengers discutem o impacto dessa descoberta em sistemas análogos também constituídos de “muitas qualquer coisas”, como por exemplo muitas pessoas (Sociedade), contribuindo sobremaneira para a compreensão do que hoje é conhecido como teoria da complexidade, globalização, dentre outras polissemias que têm sido atribuídas a esse pensamento pós-moderno.
(ELIA, 2005)
Em 2004 foi criado um grupo de trabalho na Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação sobre Educação a Distância no Ensino Superior (GTEADES/SESU/MEC). Esse grupo foi formado por representantes da academia (CEIE/SBC), empresas (ABED) e do governo (SESU). Vide referência abaixo ao Relatório Final. Coordenei o GTEADES e, neste texto, procurei deixar registrado a minha visão pessoal do tema que acabou dominando a pauta de discussão do grupo: a demanda da Casa Civil feita a um grupo de trabalho governamental por uma legislação ordinária que regulamentasse a EAD em todos os níveis educacionais formais, conforme autorizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394) de 20/12/1996.
Exercícios
- Sobre o desenvolvimento histórico da informática. Pesquise e inclua pelo menos um outro trabalho relacionado ao desenvolvimento histórico da informática na educação no Brasil que trate de algum aspecto não contemplado pelos quatro artigos acima apresentados.
- Para dialogar criticamente com o texto. O desenvolvimento da IE no Brasil pode ser debitado às políticas públicas de Estado (Leis) e de governo (Projetos) empreendidas ao longo do período que data do início da década de 80 até os dias atuais?
- Políticas públicas sobre o uso da EAD/TIC no Brasil. Uma questão de fundo que precisa ser debatida é se as políticas públicas sobre o uso da EAD/TIC no Brasil vão continuar limitadas ao fomento de uma estrutura de Ensino Superior a Distância nos moldes da UAB, ou se esta modalidade deverá ser também intensivamente utilizada para promover o ensino a distância nas IES já existentes no país, alargando virtualmente as fronteiras de seus espaços físicos, modificando e modernizando os projetos pedagógicos e as práticas didáticas atuais nessas instituições?
- Ética e Informática na Educação. Proponha pelo menos a redação de três artigos que você considera importante que constem no Código de Ética da área de IE/SBC a ser criado (como esperamos) em um futuro imediato, indicando o título do capítulo onde eles devem ser respectivamente incluídos.
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ANDRADE, P.F.; MORAES, M.C. (Editores). PROJETO EDUCOM, Publicação MEC/OEA, Vol. I (ISBN 85.7014-004-5), 1993.
ANDRADE, P.F.; MORAES, M.C. (Editores). PROJETO EDUCOM: realizações e produtos, Autores: Pedro Andrade, Paulo Gileno Cysneiros, Antonio Mendes Ribeiro, Lydinéa Gasman, Riva Roitman, Marcos da Fonseca Elia, José Armando Valente, Lucila Maria Costi Santarosa, Léa da Cruz Fagundes, Publicação MEC/OEA, Vol. II (ISBN 85.7014-005-3), 1993.
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ESTEVÃO, R. B. PASSOS, G. O., O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) no contexto da descentralização da política educacional brasileira. HOLOS [en linea], ISSN 1518-1634, 2015.
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POUSADA, J.G., BUCHDID, S.B., BARANAUSKAS, M.C. A informática na educação: o que revelam os trabalhos publicados no Brasil, Revista Brasileira de Informática na Educação-RBIE, Vol 24, No 1, Porto Alegre, 2016.
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SAMPAIO, Fábio F.; PIMENTEL, Mariano; SANTOS, Edméa O. (Org.). Informática na Educação: pensamento computacional, robótica e coisas inteligentes. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019.
VALENTE, J.A.; ALMEIDA, F.J. Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do professor, Revista Brasileira de Informática na Educação-RBIE, Vol 1No 1, Porto Alegre, 1997.
VALENTE, J.A. Educação a distância no ensino superior: soluções e flexibilizações, Interface (Botucatu) vol.7 no.12 Botucatu, 2003.
Sobre o autor
(http://lattes.cnpq.br/7271887512757562)
Bacharel em Física pela UnB (1969), Mestre em Ciências Físicas pelo CBPF (1974) e Ph.D. em Educação para Ciências no CMSE -Univ. de Londres (1981). Professor Adjunto do Instituto de Física da UFRJ (1974-1996). Professor do SENAI/CETIQT (1997-2000). Professor do PPGI da UFRJ (2001-2013). Na carreira universitária: participou e coordenou diversos projetos de pesquisa; orientou cerca de trinta dissertações de mestrado e três teses de doutorado; foi membro de diversos Conselhos Acadêmicos e exerceu alguns cargos executivos na Administração Universitária.
Áreas de interesse: Ensino de Física, Informática na Educação e Avaliação da Aprendizagem.
Como citar este capítulo
ELIA, Marcos da Fonseca. A História da Informática na Educação no Brasil: uma narrativa em construção. In: SANTOS, Edméa O.; SAMPAIO, Fábio F.; PIMENTEL, Mariano (Org.). Informática na Educação: sociedade e políticas. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2021. (Série Informática na Educação CEIE-SBC, v.4) Disponível em: <https://ceie.sbc.org.br/livrodidatico/historiainformaticaeducacao>