Aprender ao longo da vida através de ambientes pessoais de aprendizagem

O que acha de aprender por toda a vida?

Muitos de nós nos descrevemos com termos que moldam nossa identidade. É comum ver pessoas dizendo “eu sou músico”, e esse comportamento confere à pessoa uma sensação de pertencimento a algum grupo. Outros preferem se descrever através de suas características ou estilo de vida, tais como extrovertido, vegetariano, inteligente, e cada classificação equivale a algo peculiar de cada indivíduo. Vivemos no mundo líquido, de incertezas, e, pela primeira vez, temos dificuldades em saber o que ensinar para as futuras gerações. Tudo muda rápido e informações se tornam obsoletas em uma velocidade impressionante. O que ensinar? Sabemos quais serão as profissões demandadas nos próximos 30 anos? Não temos a resposta. Por isso, talvez seja o momento de nos descrevermos mais frequentemente como “eternos aprendizes”. Abraçar a ideia de aprender para sempre pode soar estranho, pois quebra o conceito da aprendizagem tradicional, centrada no professor, cuja presença materializava a ideia do aprender. Seria ótimo ter sempre um bom professor ao lado fazendo a mediação entre você e o conhecimento, não é? Entretanto, aprender ao longo da vida também implica a ausência de tutores em muitos momentos, caracterizando um estilo de aprendizagem mais informal. Assim, como avalio minha trajetória de aprendizagem ao longo da vida? Como sei se aprendi? Nesse sentido, os ambientes pessoais de aprendizagem surgem para endereçar tais questões. Se está interessado, convidamos você a apreciar a leitura deste capítulo.

Objetivos Educacionais:

• Reconhecer a importância da aprendizagem contínua e sua relação com ambientes pessoais de aprendizagem;
• Entender o contexto histórico dos ambientes pessoais de aprendizagem;
• Identificar as características dos ambientes pessoais de aprendizagem;
• Enumerar os desafios relacionados aos ambientes pessoais de aprendizagem.

Índice:

• 1 CIBERESPAÇO E APRENDIZAGEM CONTÍNUA
• 2 O HISTÓRICO DO CONCEITO DE AMBIENTES PESSOAIS DE APRENDIZAGEM
• 3 DESAFIOS TECNOLÓGICOS
• 4 DESAFIOS PEDAGÓGICOS
• 5 PROPOSTAS DE AMBIENTES PESSOAIS DE APRENDIZAGEM
• 6 CONCLUSÃO
• Resumo
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Notas
• Referências
• Autoria
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 CIBERESPAÇO E APRENDIZAGEM CONTÍNUA

A internet vem provocando uma revisão nos paradigmas de interação, colaboração e educação. Desenvolvidos a partir da metade do século XX, os computadores conectados em rede se disseminaram por todo o sistema social e, desde então, vêm provocando profundas transformações na vida contemporânea (NICOLACI-DA-COSTA; PIMENTEL, 2011). Com a criação da web na década de 1990 e, posteriormente, a ampliação de suas capacidades, estabeleceu-se um novo lugar para interações humanas denominado espaço digital. Tal espaço é também conhecido como ciberespaço, que, por sua vez, possibilitou ampliar as interações e experiências humanas, dando origem à cibercultura, ou seja, a cultura do ciberespaço (LÉVY, 2010).

O ciberespaço “deu ouvido e voz a todos”, abrindo a possibilidade para pessoas comuns atuarem como consumidoras e produtoras de conteúdo. Por exemplo, hoje é comum encontrarmos pessoas anônimas postando seus pensamentos em plataformas de blogs, redes sociais ou vídeos da web. Nessa mesma linha, podemos interagir com tais “autores do universo online”, postando críticas ou elogios a seus conteúdos. Assim, entendemos que esse espaço cibercultural democratizou o acesso e a produção de informações e conhecimentos. Ademais, tal produção cresce em uma velocidade assustadora, e nunca estivemos diante de tantas fontes de informações, o que promoveu impactos significativos no modo de pensar, de comunicar e até mesmo de viver das pessoas (WEI; YOUNG, 2011). Por exemplo, os verbos “curtir” e “seguir” adquiriram novos significados, que vão além dos significados originais. Novas profissões também apareceram, como a de influenciador digital, exemplificando um dos impactos do ciberespaço na vida das pessoas.

O digital é um mundo de rápidas transformações. Nele, as informações se tornam obsoletas mais rapidamente quando comparadas com as produzidas no mundo pré-digital, sobretudo pela velocidade com que são produzidas e compartilhadas no ciberespaço. Segundo Zygmunt Bauman, sociólogo que descreve nossa atualidade sob uma visão fascinante, afirma que os tempos são “líquidos”, pois tudo muda rapidamente, isto é, nada é feito para durar, para ser “sólido” (BAUMAN, 2001). Além disso, vivemos em uma sociedade em que um dos fatores geralmente associados à prosperidade é a capacidade dos indivíduos de organizar informações para a realização de tarefas ou produtos cada vez mais complexos. Dessa forma, a aprendizagem se torna contínua.

Segundo uma previsão descrita por Davidson (2011), 65% das crianças que entraram na escola em 2011 trabalharão em profissões que sequer foram inventadas. Consequentemente, de acordo com Yuval Harari, é provável que sejamos a primeira geração da história que não sabe precisamente o que ensinar às crianças na escola ou aos estudantes na faculdade (HARARI, 2018). Caso essa previsão esteja correta (acreditamos que sim), as pessoas avessas ao novo e que valorizam o trabalho repetitivo podem encontrar dificuldades de adequação ao cenário emergente. Em contrapartida, seria injusto exigir que as escolas de hoje preparem seus estudantes para profissões que ainda não existem. No máximo, as escolas podem formar alunos capazes de perceber as mudanças e aprender conforme a necessidade (SINGULARITY HUB, 2015). Assim, podemos considerar que a capacidade de aprender de forma contínua será uma característica mais que necessária nos dias que estão por vir.
Nesse cenário, aprender no ciberespaço, muitas vezes de maneira informal, será de grande serventia. Há indicações de que, em breve, o foco da aprendizagem migrará das instituições de ensino para o estudante, sugerindo que nem sempre teremos um tutor formal por perto para suprir nossas lacunas de conhecimentos (BASSANI; NUNES, 2016). A aprendizagem contínua demandada no mundo de hoje (e mais ainda no de amanhã) exige que estudantes sejam mais autônomos, capazes de entender quais são seus objetivos de aprendizagem ao longo da vida e se organizar para alcançá-los. A partir disso, algumas questões interessantes aparecem, do tipo: Como me preparar e organizar para a aprendizagem contínua? O que devo aprender? É nessa área que realmente desejo seguir? Quais são meus objetivos a curto, médio e longo prazo? Onde quero estar? Que caminhos me interessam? Quais são minhas limitações atuais? O que farei para superá-las? Na ausência (ou indisponibilidade) de um professor (em seu papel tradicional), quem pode me ajudar? Através de questões como essas, percebemos claramente que a aprendizagem contínua é também um processo de autoconhecimento.
Pensando nessas questões, evidentemente, não temos uma resposta exata ou correta para cada uma. Entretanto, entendemos que há diversos fatores que podem ser importantes no processo de aprendizagem contínua e nos ajudar na resolução de tais questões. Entre esses fatores, podemos ressaltar: a diversidade de fontes de informações, as interações entre pessoas, a organização e a avaliação.

Debate: Aprendizagem contínua e o “self-made man”

Self-made man

A expressão self-made man é de origem norte-americana.
Foi criada no século XIX e, posteriormente, representada por meio de uma escultura pela artista Bobbie Carlyle. No contexto capitalista, a expressão retrata o homem que “se construiu” por meio de esforços próprios para obter sucesso profissional.
Trazendo esse conceito para o contexto da aprendizagem contínua, ressaltamos que qualquer ser humano tem partes prontas, algumas em construção e outras completamente inacabadas. A aprendizagem contínua, tanto no sentido pessoal quanto no profissional, vem justamente dizer que podemos nos transformar no que desejarmos. Em outras palavras, não há ninguém perfeito, ou seja, feito ou acabado. O “martelo” está nas mãos de cada aprendiz, sendo ele o protagonista em seu processo de construção.

Questões para reflexão e discussão: que relação podemos estabelecer entre o mundo líquido, com rápidas mudanças, e o self-made man? A ideia de perfectibilidade, isto é, a de que somos perfectíveis e não perfeitos, lhe parece adequada no contexto da aprendizagem ao longo da vida?

Por que tais fatores são importantes? A diversidade de fontes de informações e a interação entre pessoas são relevantes no processo de aprendizagem pelas razões expostas pela teoria do construtivismo social, enfatizando o valor do diálogo (seja com pessoas ou fontes de informações) na aprendizagem. Resumidamente, a diversidade de fontes, pela importância de sermos expostos a conteúdos de diversas naturezas e ao contraditório, de maneira a provocar reflexões e refinamentos de nossos conhecimentos, quebrando dogmatismos que, por sua vez, são nossos pontos cegos. Assim, é provável que a experimentação da diversidade nos dê pistas sobre “o que aprender” ou sobre “a área que queremos seguir”. A interação entre pessoas, pela possibilidade de coautoria e colaboração, práticas amplamente defendidas por estudiosos da área, em razão dos constatados benefícios à aprendizagem (SANTOS; SILVA, 2007). Ademais, de alguma forma, a interação entre pessoas também pode ser considerada uma exposição à diversidade, podendo ajudar a construir ou fortalecer laços sociais e, assim, fomentar o sentimento de pertencimento a grupos, valores e ideias. O fator organização, pela necessidade de estruturação de qualquer processo, inclusive o de aprendizagem, possibilitando que tenhamos clareza quanto a “onde estamos e para onde estamos indo” ou “quais são meus objetivos de hoje e de amanhã”. Por fim, o fator avaliação, para termos consciência do nosso progresso ou nossas limitações.

O fato é que a aprendizagem contínua nos força a ir além daquilo que aprendemos em sala de aula, no processo de aprendizagem formal. “Ir além do que aprendemos em sala de aula” não significa que esta não seja importante. Pelo contrário, entendemos que a aprendizagem informal, principalmente através da web, venha como complemento à aprendizagem formal. Além disso, os fatores elencados anteriormente estão em plena sintonia com a aprendizagem formal e informal. Aprendizagem é aprendizagem independente de estilo.

Conole (2012) afirma que as aplicações da web, como sites de compartilhamento, fóruns e redes sociais, podem resultar em inovações pedagógicas no contexto da aprendizagem ao longo da vida. Segundo essa autora, elas ensejam novas formas de criação coletiva, compartilhamento de conteúdos de aprendizagem e comunicação entre aprendizes. Nessa linha, percebemos de forma intuitiva que as aplicações da web podem nos prover facilmente da diversidade de fontes de informação e meios para interações entre pessoas, que são fatores que entendemos como importantes para a aprendizagem contínua. Em outras palavras, estamos rodeados de informações e interagindo com pessoas a todo instante através da web. Sob a perspectiva da organização e da avaliação do que aprendemos, há também a possibilidade de provimento através das aplicações da web, porém não de forma tão intuitiva e direta. Ou seja, nós nos organizarmos diante do “mar de informações” da web, mas avaliar se estamos realmente aprendendo ao navegar nele não é tarefa trivial. Será que as informações que pesquisamos na web são confiáveis? Será que apresentam uma visão ampla ou se trata de uma bolha de informações de acordo com o que querem que vejamos? Será que estamos aprendendo de fato ou apenas distraídos diante de tanta informação? Será que apenas navegamos por conteúdos que reforçam nossas ideias antigas?

Outra indagação que surge é: como realizar a gestão da aprendizagem contínua, através da unificação desses quatro fatores, de forma que eu consiga acompanhar minha trajetória de aprendizagem informal na web? Ademais, nós recebemos a educação formal nas escolas e universidades. Assim, como visualizar minha trajetória considerando as minhas produções e interações no contexto da aprendizagem formal e informal? É nesse ponto que reside o interesse de discussão deste texto.

Neste capítulo, abordaremos o tema gestão da aprendizagem através do uso de ambientes pessoais de aprendizagem. A princípio, podemos entender o ambiente pessoal de aprendizagem (PLE[1], do inglês Personal Learning Environment) como um “unificador” dos fatores citados anteriormente (diversidade de fontes, interações, organização e avaliação), seja no contexto formal, seja no informal. Entretanto, vamos elaborar melhor esse conceito a partir de agora.

2 O HISTÓRICO DO CONCEITO DE AMBIENTES PESSOAIS DE APRENDIZAGEM

A ideia de ambiente pessoal de aprendizagem apareceu pela primeira vez em debates relacionados à aprendizagem contínua ou ao longo da vida em 2001. A discussão sobre essa ideia teve origem quando começaram a ser discutidas as fragilidades dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) existentes na época (OLIVIER; LIBER, 2001).

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) são muito comuns em instituições de ensino. O exemplo clássico e talvez o mais famoso desses ambientes seja o Moodle, que disponibiliza diversas ferramentas para tutores e estudantes interagirem, compartilharem materiais didáticos, entre outros recursos. No entanto, na década de 2000, a web e suas aplicações cresciam de forma acelerada e, claramente, estudantes também aprendiam “fora” dos AVAs das instituições de ensino, através de outras fontes da internet. Nesse sentido, Olivier e Liber (2001) destacaram a necessidade de o estudante ter seu ambiente pessoal de aprendizagem para melhor se organizar nessa aprendizagem “por fora” (informal). A grande questão da época era: como reunir de forma organizada o que aprendo no ambiente virtual escolar com aquilo que aprendo em separado na web? Então nasce o debate sobre ambientes pessoais de aprendizagem (PLEs), com a finalidade vislumbrar soluções para essa questão. Nessa época, era mais claro o problema que esse tema iria endereçar, porém seu próprio conceito era ainda indefinido. O que seria mesmo um ambiente pessoal de aprendizagem? Um software? Uma abordagem educacional? O certo era que um ambiente pessoal de aprendizagem seria algo diferente de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Alguns anos depois, em 2004, no congresso anual promovido pelo Joint Information Systems Committee, foi criada uma seção específica para PLEs, catalisando o debate sobre o tema (MOTA, 2009; CASTAÑEDA; ADELL, 2013). Na sequência, em 2005, Scott Wilson apresenta uma nova proposta conceitual de ambientes virtuais de aprendizagem, pela qual se destaca a integração deles com aplicações da web (WILSON, 2005). Segundo DOWNES (2007), Wilson impulsionou o debate sobre o conceito de PLE sob uma perspectiva mais tecnológica, visto que sua proposta parecia bem aderente aos problemas até o momento debatidos.

Em 2007, de forma objetiva, foram listados alguns problemas dos designs dominantes dos atuais ambientes virtuais de aprendizagem (WILSON et al., 2007; BASSANI; NUNES, 2016). Fazendo uma conexão com os fatores importantes no processo de aprendizagem citados na seção anterior, os problemas desses designs dominantes são:

• Foco na integração de ferramentas e de dados no contexto de um curso, sem considerar que a aprendizagem de um estudante pode ir além de um curso. Este item claramente precariza o fator diversidade de fontes.
• Possibilidades diferentes para professores e alunos no ambiente. Normalmente, os alunos têm acesso restrito aos dados do ambiente. Em síntese, o modelo de comunicação centrado no professor, em que ele é o polo de transmissão do conhecimento, prevalece. Este item precariza o fator interação entre pessoas. Por que não uma comunicação mais aberta?
• Experiência homogênea da aprendizagem, uma vez que todos os estudantes têm a mesma experiência do sistema. Isto é, veem os mesmos conteúdos, organizados da mesma forma e com as mesmas ferramentas. Este item precariza o fator organização, visto que cada pessoa tem suas preferências para estruturar e visualizar conteúdo.
• Falta de integração do PLE com as aplicações da web tais como blogs ou redes sociais online. Isso mostra a natureza fechada dos produtos, desencorajando o compartilhamento aberto de conteúdo. Este item precariza os fatores interação e diversidade de fontes.
• Os AVAs normalmente restringem o acesso aos conteúdos e à conversação ao grupo matriculado em um curso. Além disso, a maior parte dos conteúdos de um AVA não está disponível após o término do curso. Este item precariza o acesso à fonte em si, sem considerar a questão da diversidade.
• A instituição de ensino é a responsável pelo gerenciamento do ambiente. Dessa forma, normalmente é difícil engajar alunos que não estejam matriculados na instituição. Novamente, o fator interação entre pessoas fica prejudicado.

Pelos itens expostos como problemas, podemos resumir que o design dominante dos AVAs “valoriza” a aprendizagem isolada. Assim, pensando em soluções para esses problemas, Wilson et al. (2007) propuseram um projeto alternativo que descreve o que muitos hoje entendem como características fundamentais dos PLEs. De acordo com Bassani e Nunes (2016), as características desse projeto alternativo são:

• Foco na coordenação de conexões entre pessoas e aplicações da web;
• Capacidade de comunicação de todos para todos, ou seja, qualquer sujeito deve ser capaz de consumir e publicar recursos a qualquer instante;
• Contexto individualizado, ou seja, cada estudante deve ser capaz de customizar sua “área de trabalho”, com aquilo que julgar mais relevante para sua aprendizagem;
• Uso de padrões de comunicação entre sistemas abertos. Em outras palavras, uso de padrões que permitam a comunicação fácil entre um ambiente de aprendizagem com aplicações da web ou com outros ambientes de aprendizagem;
• Conteúdo aberto e cultura remix, ou seja, o ambiente deve possibilitar amplamente o compartilhamento e combinação de recursos;
• Escopo pessoal e global, possibilitando ao sujeito conectar seu PLE a redes sociais, bases de conhecimento, contextos de trabalho e outros contextos de aprendizagem.

Dessa maneira, na visão de Wilson et al. (2007), um ambiente pessoal de aprendizagem combina informações de diferentes aplicações. Esse projeto alternativo está em consonância com os fatores relevantes no processo de aprendizagem contínua citados na seção anterior. Entretanto, a construção de um PLE, sob a perspectiva tecnológica, não é simples. Prover a flexibilidade para que um ambiente pessoal de aprendizagem se integre facilmente com outros ambientes e ainda seja passível de plena customização, para que o aluno possa estruturá-lo (organizá-lo) da maneira que lhe for mais conveniente, envolve alguns desafios tecnológicos. Inclusive, a Sociedade Brasileira de Computação listou em 2016, como um dos desafios para os próximos 10 anos, o tema sistemas de sistemas, que, entre outras coisas, vem discutir as dificuldades e propostas de solução para a plena interoperabilidade entre sistemas de informação (ARAUJO et al., 2017).

Em 2007, em um evento da Association for Learning Technology (ALT), ocorreu uma grande discussão sobre o conceito de ambientes pessoais de aprendizagem, pois, até então, não havia um consenso sobre o tema (ATTWELL, 2007). Nessa discussão, a ideia que mais se destacou foi a de que os referidos ambientes estão mais relacionados a uma nova abordagem que usa diversas tecnologias na aprendizagem do que a um produto de software em si. Em princípio, o simples uso de diversos sistemas da web e, caso a organização dos conteúdos oriundos desses sistemas fosse realizada pelo próprio estudante, isso, por si só, já caracterizaria um PLE. Segundo Attwell (2007), a concepção de PLEs é, de certa forma, um reconhecimento da importância da aprendizagem contínua nos dias de hoje e a necessidade de busca por ferramentas que auxiliem nesse processo. Attwell enfatiza, ainda, que tais ambientes são mais uma abordagem, entendendo que eles são compostos de todas as diferentes ferramentas que o sujeito usa na sua vida diária para aprender. Isto é, o PLE apenas oportuniza ao estudante ter seu próprio espaço, sob o seu controle, para desenvolver e compartilhar suas ideias.

O relatório The Horizon Report, produzido pelo The New Media Consortium, apresentou pesquisas sobre ambientes pessoais de aprendizagem na edição de 2011. Esses estudos, naquela época, apontaram esses ambientes como uma tendência futura a ser explorada nos próximos anos (JOHNSON et al., 2011). De fato, tais previsões estavam corretas, visto que a discussão sobre o tema continuou ocorrendo anos depois (KOMPEN et al., 2019).

Um estudo conduzido por Fiedler e Väljataga, em 2013, mostrou que as pesquisas sobre PLEs geralmente envolvem duas perspectivas. A primeira é uma visão mais tecnológica. Nessa perspectiva, os pesquisadores entendem o ambiente pessoal de aprendizagem como um artefato tecnológico. O principal desafio dessa perspectiva reside no desenvolvimento de técnicas computacionais para articular as aplicações da web com o contexto da educação. Assim, seria apresentado ao estudante um único “local” que lhe forneceria diversas aplicações e conteúdos com algum grau de liberdade para customização e organização. A segunda perspectiva está mais associada à noção de ambiente pessoal de aprendizagem como uma abordagem educacional, que vai além da instrumentalização digital das atividades de integração e organização (FIEDLER; VÄLJATAGA, 2013).

Assim, diante deste breve contexto histórico, percebemos que há dois diferentes entendimentos sobre PLEs. Um mais tecnológico, segundo o qual um software central faria todas as integrações automaticamente (ou o máximo possível) com as diversas fontes para o aluno, minimizando algum trabalho manual relacionado à organização de conteúdos. Além disso, essa centralização de conteúdo, em tese, possibilitaria, por exemplo, filtrar conteúdos mais relevantes e evitar distrações. Em contrapartida, quando se filtra automaticamente, sempre se corre o risco de visões parciais sobre algo. O outro entendimento está mais para uma abordagem educacional, aparentemente mais focada na autonomia do aprendiz, remetendo à ideia da pedagogia da autonomia, em que o próprio estudante articularia as conexões com fontes de informação. Um estudante autônomo é desejável, porém, em tempos de estímulos constantes promovidos, por exemplo, através de redes sociais online, isso envolve sempre o risco de distrações e de a aprendizagem acabar se perdendo. Tendo em vista tais entendimentos, elaboramos as Figuras 1 e 2 para melhor exemplificá-los.

Figura 1 – Ambiente pessoal como artefato tecnológico

Figura 2 – Ambiente pessoal como uma abordagem educacional

Do ponto de vista dos autores deste capítulo, as duas perspectivas apresentadas relacionadas aos PLEs são complementares. Esses ambientes são um desafio tecnológico e também pedagógico. O foco da tecnologia deve ser automatizar o que for necessário (por exemplo, as integrações entre aplicações) para que o estudante não perca o foco de sua aprendizagem. Entretanto, a formação através da aprendizagem contínua exige o aperfeiçoamento dos métodos pedagógicos. Isto é, de alguma forma, as instituições de ensino formais deverão entender melhor essa interseção entre aprendizagem formal e informal e melhor preparar seus alunos para a aprendizagem ao longo da vida. Em síntese, o grande desafio talvez seja preparar os indivíduos para detectar e articular informações confiáveis, além de trabalhar a competência para continuar aprendendo fora da sala de aula.

3 DESAFIOS TECNOLÓGICOS

Nesta seção, vamos apresentar os desafios tecnológicos relacionados à construção dos ambientes pessoais de aprendizagem. Assim, falaremos de tais ambientes como um artefato tecnológico.

3.1 Conectando informações e pessoas

Como comentado, um ambiente pessoal de aprendizagem deve ter a capacidade de conectar pessoas e informações de diversas fontes. Isso pode ser feito de uma forma bem simples, se ele for somente, por exemplo, um agregador de links para outros ambientes. Entretanto, entendemos que a visão desses ambientes como meros agregadores, sem qualquer inteligência computacional, é muito limitada. O desafio real reside na automatização da extração e integração dos dados de outros ambientes, de maneira que o estudante consiga ordená-los, filtrá-los, buscá-los e compartilhá-los com seus colegas através de um único local, ou seja, seu ambiente pessoal de aprendizagem.

Nessa visão de integração automática, um sistema deve saber se comunicar com outros sistemas, com pouca interferência humana. Em outras palavras, a interferência humana seria necessária somente para decidir “o que” se conectar a meu ambiente pessoal. No entanto, para que isso ocorra, os sistemas precisam se comunicar através de algum tipo de padrão de comunicação, para que cada um consiga “entender” automaticamente a informação que o outro fornece. A “Web Semântica” vem com diversas propostas de padrões visando a descrever com mais precisão o significado das informações dos sistemas da web, através do uso de metadados e conexões com outras informações (BERNERS-LEE et al., 2001). A expectativa é que, com o avanço da pesquisa em “Web Semântica”, o problema da interoperabilidade entre sistemas seja minimizado, pois os sistemas, em princípio, “saberão” como a informação de outro sistema está organizada e também como acessá-la (PEREIRA et al., 2017; TIBAU et al., 2019).

No entanto, a questão da interoperabilidade entre sistemas vai além da definição de padrões de comunicação ou de estruturação da informação (NAKAGAWA et al., 2013). Ainda há a necessidade da evolução das teorias de sistemas de informação para apoiar adequadamente o desenvolvimento de sistemas de sistemas (NETO et al., 2016), como é o caso dos PLEs. Em outras palavras, atualmente desenvolvemos sistemas de informação sem nos preocuparmos com a compatibilidade e sua interoperabilidade com outros sistemas. Dessa forma, devemos compreender melhor como criar sistemas de sistemas, de maneira a abordar melhor a conexão (“junção espontânea”) de um sistema a outro.

Outra questão complexa relacionada à conexão entre sistemas é a confiabilidade. Atualmente, diversos sistemas são alvos de ataques cibernéticos, e, caso algum sistema integrado a um PLE tenha suas funções comprometidas, este deve ser capaz de reconhecer tal problema de forma a interromper ou limitar a comunicação (NETO et al., 2016). Assim, o ambiente pessoal de aprendizagem poderá manter suas funções, mesmo tendo uma de suas conexões comprometidas, o que é consistente com os grandes desafios em Sistemas de Informação da Sociedade Brasileira de Computação (ARAUJO et al., 2017). Ademais, vivemos na era da pós-verdade, e a maior parte das informações da web não é de fontes confiáveis. Cabe ao PLE tentar estimar a confiabilidade de uma fonte? Acreditamos que esse problema possa ser minimizado por meio da tecnologia. No entanto, isso ainda é um desafio que vem sido discutido no mundo inteiro.

Além dos desafios relacionados à interoperabilidade entre sistemas que, em síntese, objetiva conectar informações por meio da resolução de entraves técnicos (MACIEL et al. 2017), há também desafios associados à conexão de pessoas. Como encontrar pessoas que podem genuinamente me apoiar quando estou aprendendo na web? Existem pesquisas que visam a descobrir pessoas com determinadas competências e recomendar parcerias de aprendizagem ou tutorias (PROCACI et al., 2018).  Todavia, é ingênuo pensar que somente recomendar parcerias baseadas em tópicos de interesse comum seja suficiente para que alguma colaboração ocorra. Sabemos que há outros fatores envolvidos nessa questão. Existem pessoas altruístas, que ajudam outras sem exigir nada em troca e que, provavelmente, se sentem bem fazendo isso. Porém há pessoas que não são assim e que, para colaborar, estabelecem uma relação de troca concreta, isto é, aquela que vai além do “me sinto bem quando ajudo”. Isso pode ser verificado, por exemplo, em diversos fóruns de discussão nos ambientes de aprendizagem de instituições de ensino, nos quais pessoas que participam de um mesmo curso (em princípio têm esse interesse em comum) muitas vezes não colaboram ou discutem. Em alguns casos, os tutores fazem um estímulo oferecendo alguns pontos para aqueles que participarem. Nesse sentido, pesquisas de informática na educação que sejam capazes de identificar meios de mobilizar ou engajar pessoas (dos mais variados perfis) na web a se conectarem e construírem uma relação de aprendizagem mútua se fazem necessárias.

3.2 Organização da informação

Depois de ter acesso às diversas fontes e pessoas, o ambiente pessoal de aprendizagem deve ser capaz de fornecer aos estudantes maneiras para organizar as informações. Em princípio, fornecer ferramentas para que o estudante se organize não é um desafio; afinal, nos sistemas de hoje, as pessoas podem criar pastas, etiquetas (tags), grupos para melhor organizarem seus conteúdos e interações. Entretanto, considerando a aprendizagem contínua, o acúmulo de informações pode ser considerável, tornando, muitas vezes, inviável uma organização manual. Pense na quantidade de informações que consumimos ao longo dos anos ou mesmo na dificuldade de encontrar aquilo que lhe será mais agregador.

Dessa maneira, mecanismos de pré-classificação e sequenciação automática de conteúdos ou recomendação de interações (PEREIRA et al., 2020) podem ser bem úteis para apoiar os estudantes durante a organização de seu ambiente pessoal. Há pesquisas de informática na educação que buscam, por exemplo, identificar quais discussões em um ambiente online têm uma profundidade de acordo com um limite mínimo e que podem ser boas referências para a aprendizagem (PROCACI et al., 2017).  Tais estudos, apesar de não estarem diretamente relacionados aos PLEs, podem ajudar estudantes a encontrarem informações de melhor qualidade e deixá-las em destaque no ambiente. Existem também estudos de informática na educação que buscam inferir o assunto de uma discussão, bem como as conexões com outros assuntos, possibilitando uma pré-classificação destes em categorias (NUNES et al., 2014; PROCACI et al., 2016; MEDEIROS et al., 2018). O próprio Facebook lançou em 2013 um desafio no Kaggle, objetivando obter a melhor solução computacional para encontrar automaticamente palavras-chave de textos de discussões postados em comunidades online, para melhor classificar conteúdos. O Kaggle é um site de competições para problemas relacionados à computação, especificamente à área da ciência de dados, que divulga desafios de classificações de informações, corroborando a importância da identificação de “coisas” automaticamente. Como se percebe, organizar conteúdos de forma automática é um desafio da computação e, provavelmente, um desafio ainda maior se aplicado ao contexto dos PLEs.

Em geral, organizar informações automaticamente está fortemente relacionado com visualização de tópicos do interesse do indivíduo. Atualmente, vários sistemas captam informações sobre as preferências de usuários em ambientes online através, por exemplo, de seu histórico de cliques em links ou de participações, para deixar em evidência as informações mais relevantes para cada pessoa. Como argumentamos, isso tem seu valor, pois o ambiente pode prover ao estudante informações essenciais para a sua aprendizagem, possibilitando que ele se dedique somente à atividade intelectual envolvida, sem se preocupar com o trabalho manual de organização de conteúdos. Um efeito controverso dessa organização automática é a formação de bolhas de informações. Isto é, os sistemas “entendem” que alguém tem profundo interesse em determinadas opiniões ou assuntos e sempre deixam em destaque aquilo que ele já sabe ou com que concorda. Entendemos que a exposição ao contraditório é fundamental para evitar dogmatismos, e encontrar maneiras para identificar tais bolhas e “estourá-las” tem sido tema de debates em diversas conferências sobre sistemas de informação, sendo, portanto, um desafio também.

A organização também pode ser vista por uma perspectiva mais estética. É desejável que os PLEs tenham a “cara” do estudante, no sentido em que ele deve ser capaz de customizá-lo de forma que se sinta mais confortável durante seu uso. Nesse cenário, pesquisas sobre interface humano-computador, usabilidade e acessibilidade, aparecem como forma de trazer uma melhor experiência de utilização para os usuários de sistemas. Contudo, dada a diversidade de possibilidades de experiências de uso e configuração de um sistema, seria o PLE um “metassistema”? Ou seja, algo totalmente flexível que se transforme no ambiente que um estudante desejar? Provavelmente não. Entretanto, tais ambientes devem oferecer um conjunto finito de customizações para caracterizar o “pessoal” não somente na perspectiva do conteúdo que ele contém, mas também na aparência, dando ao PLE uma identidade que seja próxima (compatível) à do estudante.

Concluindo, prover o fator organização nos PLEs, considerando a diversidade de gostos das pessoas que potencialmente os utilizaram e também a variedade de informação que ele conterá, não é tarefa trivial. Há, não obstante, pesquisas sendo conduzidas para tratar questões como as apresentadas.

3.3 Análises educacionais

Como obter “pistas” de que estou mesmo aprendendo? No meio escolar, as avaliações e os exames são formas de saber se um aluno aprendeu. Ou seja, o aluno faz uma prova ou apresenta um trabalho (se expressa de alguma forma), e, em seguida, o professor (e/ou colegas) faz(em) suas considerações. E no ambiente pessoal de aprendizagem, onde, possivelmente, não terei um professor disponível? É fato que, na concepção exposta sobre ambientes pessoais, é plenamente possível que estudantes interajam livremente com seus colegas e recebam feedbacks sobre suas produções. No entanto, será que esses colegas são capazes de perceber a evolução da minha aprendizagem ao longo do tempo? Tais colegas estarão sempre disponíveis?

É excelente receber feedbacks de amigos, todavia, nem sempre eles têm uma visão holística de nossa trajetória de aprendizagem ou mesmo tempo disponível para isso. Nesse ponto, as análises educacionais automáticas são complementares a esse feedback humano. A área da informática na educação que lida com essas análises é o Learning Analytics.

Learning Analytics pode ser definido como o uso dados produzidos em ambientes de aprendizagem, que, por sua vez, levam à construção de modelos de análises para descobrir informações, conexões sociais ou mesmo predizer e aconselhar na aprendizagem. Assim, Learning Analytics envolve a coleta, análise e aplicação de dados acumulados para avaliar o comportamento de comunidades educacionais. De forma coloquial, Learning Analytics seria um observador constante das ações do estudante do ambiente virtual, que buscaria apontar suas limitações, seus pontos fortes ou mesmo áreas promissoras para se obterem informações.

É desejável que a implementação de Learning Analytics em um ambiente aborde diversas perspectivas relacionadas à aprendizagem. Essas perspectivas podem ser, por exemplo, a da participação, a dos laços sociais, a das discussões etc. (PROCACI et al., 2019). Em outras palavras, as perspectivas são maneiras indiretas para “captar” se o estudante está em um bom caminho rumo à aprendizagem. Cada uma dessas perspectivas envolve algum tipo de análise educacional, visando a descobrir algo sobre o estudante e prover feedbacks automáticos.

O que seriam exatamente as análises dessas perspectivas? Exemplificando, a perspectiva da participação seria a quantificação do empenho de estudantes nas atividades como, por exemplo, o envolvimento em discussões, execução de tarefas etc. Há diversos estudos que mostram que o empenho de um estudante tem uma correlação positiva com seu desempenho (PATEL; AGHAYERE, 2006; PROCACI et al., 2015). Assim, as análises dessa perspectiva, em geral, buscam observar se a participação do estudante está nos patamares aceitáveis (ou desejáveis) em média.

Normalmente, ambientes online levam à existência de laços sociais, uma vez que as pessoas interagem entre si. A perspectiva dos laços sociais é fundamental para entender outras questões que podem estar relacionadas à aprendizagem, como, por exemplo: Quais são os subgrupos formados dentro de meu ambiente? O ambiente apresenta sinais de homofilia? Quem mais se dispõe a ajudar? O estudante está isolado? O estudante apresenta diversidade de conexões? Assim, as análises de Learning Analytics visam, por exemplo, a entender as áreas (subgrupos) mais propícias para a aprendizagem, se pessoas semelhantes (podendo ser sob várias visões como participação ou interesse) aprendem melhor juntas, se participantes isolados têm problemas no processo de aprendizagem, ou mesmo, qual o impacto da diversidade dos laços sociais na aprendizagem.

A perspectiva das discussões, em geral, tem como objetivo tornar explícitas as características das boas discussões em um ambiente de aprendizagem. Em outras palavras, há a expectativa de que as análises relacionadas a essa perspectiva elucidem comportamentos de estudantes em discussões promissoras e, através disso, seja possível identificar áreas propícias à aprendizagem no ambiente educacional. Existem diversas perspectivas, além das apresentadas, que podem ser úteis para obter pistas sobre a aprendizagem do aluno, como, por exemplo, a perspectiva da influência, que pode ser útil para saber se o estudante está sendo influenciado por “boas fontes” ou sob uma perspectiva temporal visando a avaliar a evolução do aluno ao longo do tempo.

Dessa forma, várias perspectivas distintas podem (e devem) ser contempladas nas implementações de Learning Analytics. Por exemplo, podemos querer identificar automaticamente questões relacionadas à formação cidadã de um estudante em seu PLE. Nesse caso, o Learning Analytics pode identificar se o aprendiz posta mensagens inapropriadas em discussões ou mesmo tenta banalizar um debate se apresentado ao contraditório. Assim, tais análises podem melhor orientá-lo, visando a apoiar na formação do cidadão. Em síntese, a pesquisa em Learning Analytics é muito forte nos dias atuais. Apesar disso, para que suas abordagens sejam implementadas plenamente em um PLE, é muito provável que os desafios relacionados à integração dos sistemas estejam resolvidos, visto que um estudante pode participar em vários ambientes. Só assim será possível obter essa “visão holística” da aprendizagem.

4 DESAFIOS PEDAGÓGICOS

Nesta seção, vamos apresentar os desafios pedagógicos relacionados aos PLEs. Dessa maneira, trataremos esses ambientes como uma abordagem educacional.

4.1 Colaboração é fundamental

Prevalece, até hoje, a aprendizagem centrada no professor como polo de transmissão do conhecimento, também conhecida como comunicação um para todos. Sob a perspectiva dos críticos da pedagogia da transmissão (FREIRE, 1996), ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção. Para Paulo Freire, o patrono da educação brasileira, a educação verdadeira não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Ademais, a cultura da transmissão perde terreno quando, culturalmente, emerge a valorização das interações e da interatividade (SANTOS; SILVA, 2007). Esses pensamentos estão em plena sintonia com a ideia de colaboração, interação e diálogo que os PLEs podem promover.

Apesar das críticas, grande parte das escolas e universidades ainda mantém o estilo de comunicação um para todos, no qual os alunos, boa parte das vezes, são meros espectadores no processo de aprendizagem, enquanto escutam as lições do professor. Em outras palavras, os alunos “absorvem” o conhecimento passivamente, sem qualquer manifestação (ou com manifestação mínima). Esse modelo pode ser replicado aos PLEs, ao se focar a integração de conteúdos e aplicações de uso pessoal, mas se esquecendo das diversas interações que ocorrem na web e que estão relacionadas à aprendizagem. No cenário da aprendizagem contínua, os alunos devem ser chamados a participar e contribuir em debates, seja em sala de aula, seja em grupos da web. Claramente, há a necessidade de adaptação das instituições voltadas para a aprendizagem formal, para melhor preparar seus estudantes para a aprendizagem ao longo da vida. Por que não estimular comportamentos dentro das escolas que serão úteis fora da escola? Por que as instituições ainda insistem na pedagogia da transmissão? Por que não preparar os estudantes para a realidade da aprendizagem contínua? Por que não incentivar os estudantes a criar seu próprio PLE? Por que não considerar ambientes pessoais de aprendizagem que contemplem também as interações entre os indivíduos que resultam em aprendizagem?

Como já relatamos, a visão de ambiente pessoal de aprendizagem como uma abordagem educacional exige o estabelecimento de uma interoperabilidade entre fontes de informação e serviços, bem como diálogo entre pessoas, de forma que emerja uma cultura de colaboração. Além disso, a aprendizagem colaborativa tem sido defendida por educadores e professores nos diversos níveis escolares, do ensino fundamental à pós-graduação (MENEZES et al., 2008). Ademais, os benefícios em função das práticas pedagógicas baseadas na colaboração são vários, entre os quais podemos citar: a preparação para a vida em sociedade, o desenvolvimento do pensamento crítico e sofisticado e a competência para resolver problemas de grande porte a partir de contribuições individuais (CASTRO; MENEZES, 2011) e o desenvolvimento do pensamento criativo e sistêmico (BASTOS; SIQUEIRA, 2020).

Dessa forma, podemos concluir que atualmente existe a necessidade de adequação das práticas pedagógicas dominantes nas instituições de ensino, de maneira que melhor prepare os alunos para a aprendizagem contínua e também para a construção e manipulação de seu ambiente pessoal de aprendizagem.

4.2 A teoria conectivista

Uma das principais motivações para a elaboração do conceito de ambientes pessoais de aprendizagem reside na possibilidade de aprender “por fora” dos meios tradicionais, ou seja, através de conexões estabelecidas na web. Em contraste, as principais teorias de aprendizagem foram elaboradas em épocas em que o acesso ao conhecimento era difícil, ou seja, nos anos pré-digitais.

Existem estudiosos da educação que valorizam a aprendizagem através da coautoria e colaboração, e a teoria que embasa pensamentos dessa natureza é a construtivista social (VYGOTSKY, 1980). E apesar de o construtivismo social ser uma teoria pré-digital, percebemos que ela claramente está em sintonia com os benefícios das múltiplas conexões que os PLEs podem fornecer. Existem também outras teorias de aprendizagem anteriores ao mundo digital, como o comportamentalismo e o cognitivismo. O comportamentalismo tem como principal objetivo fazer com que o aprendiz forneça as respostas corretas dada uma tarefa, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo de aprendizagem (MATOS, 1997; WATSON, 1913). Já o cognitivismo enfatiza a cognição, estudando os processos mentais que o sujeito utiliza para armazenar, compreender e transformar a informação (MANDLER, 2002).

Segundo Siemens (2015), essas teorias foram formuladas dentro de uma lógica de escassez de informação. Em um mundo conectado em rede, com abundância de informação, que é o contexto dos ambientes pessoais de aprendizagem, saber com precisão que informação se adquire é muito relevante (DOWNES, 2012).

Dessa forma, surge a necessidade de avaliar a importância de aprender algo como uma espécie “meta-habilidade” aplicada anteriormente ao próprio processo de aprendizagem. Em síntese, numa sociedade em rede, em que o conhecimento é abundante e cresce exponencialmente, a capacidade de sintetizar e reconhecer conexões e padrões é uma competência valiosa (SIEMENS, 2015, 2006). Muitas vezes, a interação entre pessoas pode não ser necessária, pois já existe muita informação disseminada no espaço digital, sendo, no entanto, necessário somente encontrá-la.

Tendo em vista essas colocações, o conectivismo surge como uma teoria de aprendizagem pós-digital, que argumenta que o conhecimento não existe somente na mente do indivíduo, mas também no caos de informações que o mundo digital viabilizou. Dessa forma, dentro da lógica do conectivismo, saber navegar na rede de informações existentes para aprender aquilo que lhe for mais agregador é tão importante quanto o processo de aprendizagem em si. Ou seja, o aprendiz deve saber se posicionar na rede, através da navegação e também da contribuição para ampliação da rede, de forma que ele consiga fazer as associações que mais lhe somarão conhecimento. Nesse sentido, pesquisas recentes enfocam a busca de informações na web como um processo de aprendizagem, uma área conhecida como Searching as Learning (MACHADO et al., 2019). Adicionalmente, existem teorias de análises de redes sociais que, mesmo em outro contexto, corroboram a ideia central do conectivismo. Por exemplo, há trabalhos que afirmam que o bom posicionamento de uma pessoa em uma rede pode lhe trazer mais conexões e, consequentemente, possibilidade de conhecimentos (BORONDO et al., 2014). Além disso, existem trabalhos que afirmam que a internet está provocando mudanças no cérebro humano, uma vez que o espaço digital serve como uma memória externa a ele (WEGNER; WARD, 2013; STORM et al., 2017).

Dessa forma, entendemos que um dos desafios dos ambientes pessoais de aprendizagem como uma abordagem educacional reside na preparação do aprendiz para que ele consiga avaliar o valor daquilo que será consumido na web. Em outras palavras, é fundamental que os estudantes saibam se posicionar diante do “mar de informações” ao qual serão expostos na aprendizagem ao longo da vida, construindo suas reflexões, sua visão analítica, crítica e criativa.

5 PROPOSTAS DE AMBIENTES PESSOAIS DE APRENDIZAGEM

Apesar dos desafios listados, existem algumas iniciativas de ambientes pessoais de aprendizagem. Considerando a perspectiva mais tecnológica, podemos citar as seguintes ferramentas: SymbalooEDU,  Diigo e Pearltrees.

O SymbalooEDU é uma ferramenta visual que permite organizar e compartilhar recursos disponíveis na web. Os usuários podem salvar recursos e acessá-los de qualquer dispositivo. Os links são representados por blocos (geralmente uma figura, com o logo da aplicação da web referenciada) e cada coleção de blocos é denominada webmix. Outra característica interessante do SymballoEDU é que cada webmix pode ser compartilhado na web por meio de um link (BASSANI; NUNES, 2016). Assim, esse webmix pode ser visualizado ou incorporado a outro, permitindo a criação de conexões. Marín et al. (2012) relatam uma experiência de utilização do SymballoEDU no ensino superior, objetivando analisar as possibilidades da ferramenta como espaço para articular ensino formal e informal. Essa experiência foi organizada em três etapas:

1. Inicialmente, os participantes pré-configuraram a ferramenta com links para páginas institucionais, como a da universidade e a intranet, além de outras ferramentas de propósito geral, como tradutor, dicionário, ferramenta de notas, entre outras;
2. Depois disso, foi realizado um workshop com os alunos para debater o conceito de ambientes pessoais de aprendizagem e explorar a ferramenta SymbalooEDU;
3. Por fim, questionários e entrevistas com os alunos, com a finalidade de captar suas impressões sobre o uso do site.

Os resultados mostraram que o SymbalooEDU parece ser uma ferramenta interessante para promover a construção de um ambiente pessoal de aprendizagem, especialmente porque é fácil de usar e possibilita a personalização (MARÍN et al., 2012).

Outra ferramenta usualmente associada a ambientes pessoais de aprendizagem é o Diigo, que é uma abreviação de Digest of Internet Information, Groups and Other stuff. Conforme informações do site, Diigo é uma ferramenta para a gestão do conhecimento pessoal. A página principal do ambiente pessoal do usuário contém links para outros sites, sua biblioteca de arquivos, imagens, anotações etc. Ademais, a página do usuário fica disponível na web por meio de link público (BASSANI; NUNES, 2016). Por fim, o Diigo também permite a formação de redes, uma vez que é possível formar grupos e seguir (conectar-se a) outras pessoas.

Similarmente, o Pearltrees é um espaço para organizar links e recursos. Os recursos são organizados por meio de coleções, que ficam disponíveis por meio de um link público na web. É um serviço gratuito que permite organizar, explorar e compartilhar páginas da web, arquivos, fotos ou notas. O Pearltrees também permite a formação de redes. É possível seguir outros usuários e articular coleções. Como podemos perceber, apesar de as ferramentas citadas serem interessantes, estas ainda têm uma visão limitada do conceito de ambientes pessoais de aprendizagem, sendo, em síntese, agregadores de links ou um local para se colocarem conteúdos.

Considerando os ambientes pessoais de aprendizagem como uma abordagem educacional, Rahimi (2015) realizou uma pesquisa em uma turma de ensino fundamental de uma escola secundária na Holanda composta por 29 alunos. Em síntese, foi solicitada aos alunos a realização de algumas atividades e foram disponibilizadas para eles algumas aplicações da web, tais como a busca do Google, o Twitter, o YouTube, o Google Docs, a Wikipédia etc. O estudo teve como objetivo investigar como os estudantes configuram seu processo de aprendizagem ao participar da construção de seu ambiente pessoal de aprendizagem, tendo como suporte o uso das ferramentas da web (BASSANI; NUNES, 2016). Como resultados dessa prática podemos destacar:

1. Ampliação das opções tecnológicas e de conteúdo. Por meio das atividades propostas, os estudantes tiveram maior acesso à internet e foram liberados para acessar sites a eles anteriormente bloqueados;
2. Sentimento de propriedade e responsabilidade por sua aprendizagem. Como as atividades propostas exigiram que os alunos fossem atrás das fontes de referências através da web, estes passaram a ter mais responsabilidade sobre o seu processo de aprendizagem;
3. Os alunos conscientizaram-se da importância do uso responsável da internet;
4. Melhoria nas formas de aprender dos estudantes. A utilização das ferramentas colaborativas, como Google Docs, foi avaliada de forma positiva pelos estudantes, por oportunizar apoio em suas atividades escolares;
5. Melhoria das competências técnicas dos estudantes. As atividades oportunizaram aos alunos o conhecimento e a utilização de diferentes ferramentas da web para aprender;
6. Houve incentivo à colaboração, pois as ferramentas sociais utilizadas possibilitaram aos estudantes oportunidades de colaboração e de comunicação com colegas e professores;
7. Prática de atividades cognitivas: o projeto oportunizou a realização de atividades que envolvem diferentes habilidades, como: pesquisa, leitura, desenvolvimento de mapas conceituais, análise e criação de artefatos digitais;
8. Promoção da comunicação sobre tecnologia. Os alunos tiveram a oportunidade de encontrar e compartilhar muitas novas ferramentas da web para apoiar as suas tarefas de aprendizagem;

Aumento da consciência dos alunos sobre os benefícios das ferramentas da web para a aprendizagem.

CINECLUBE: O MENINO QUE DESCOBRIU O VENTO

Disponível na Netflix

Na seção 5, um dos resultados encontrados de um estudo envolvendo o uso de ambientes pessoais de aprendizagem foi o “sentimento de propriedade e responsabilidade” pela própria aprendizagem por parte dos alunos. Esse sentimento é fundamental para a aprendizagem ao longo da vida e, de certa forma, implica sermos mais autodidatas. Indicamos este filme que conta a história do jovem William Kamkwamba, porque o rapaz, vivendo em condições extremas, acaba salvando a comunidade em que vive graças à sua capacidade de aprender por si mesmo.

6 CONCLUSÃO

O capítulo teve como objetivo provocar reflexões sobre a importância da aprendizagem ao longo da vida e sua conexão com ambientes pessoais de aprendizagem. Vimos que a nossa sociedade tem demandas crescentes por conhecimentos, o que exige de nós a condição de eternos aprendizes. As pessoas, de alguma forma, perceberam isso, pois vivem buscando e compartilhando informações na web, ainda que de forma desarticulada com o que aprendem em sala de aula. Essa desarticulação, por sua vez, deu origem ao conceito de ambientes pessoais de aprendizagem, que, em princípio, seria um articulador entre aprendizagem formal e informal. Entretanto, os PLEs podem ser mais que isso, podem ser um “lugar” em que o estudante vê sua trajetória de aprendizagem ao longo dos anos, de forma organizada, bem articulada com fontes e pessoas, e que ainda lhe permita perceber sua própria evolução.
Apesar de promissora, a ideia dos ambientes pessoais de aprendizagem, para chegarmos ao patamar desejável de alta conectividade, feedbacks precisos e automáticos, entre outras coisas, envolve alguns desafios. Ou seja, ainda hão de ser feitas pesquisas em computação que proverão toda a fundamentação necessária para a construção desse ambiente ideal. Há também desafios pedagógicos, para que estudantes e professores estejam mais bem preparados para entender os benefícios da colaboração, da comunicação de todos para todos, e a importância de um olhar crítico sobre as informações da web etc. O que temos atualmente são amplas discussões a respeito de PLEs e tímidas iniciativas concretas que de alguma forma já conseguem demonstrar o valor de tais ambientes.

Resumo

Neste capítulo, apresentamos a interseção da aprendizagem contínua e os ambientes pessoais de aprendizagem. Iniciamos com um debate enfatizando a importância da aprendizagem contínua em um mundo de rápidas transformações e em que a informação é matéria-prima para tudo. Demonstramos que aprender a navegar no “mar de informações” existente na web é fundamental para nos mantermos sintonizados com a atualidade. No entanto, nem sempre é fácil navegar por essas informações, sendo necessário o uso de algum tipo de suporte e orientação. As informações são sempre confiáveis? Como realizar a gestão de tais informações? Questões como essas passam pelo conceito de ambientes pessoais de aprendizagem, que buscam justamente conectar de forma organizada o indivíduo a informações, de maneira que ele perceba a sua aprendizagem ao longo da vida.

Leituras Recomendadas

Personal Learning Environments: Contributos para uma discussão do conceito

(MOTA, 2009)

Nesse trabalho, você encontrará definições fundamentais e avançadas sobre ambientes pessoais de aprendizagem, bem como suas origens. Além disso, o texto discute algumas tentativas de operacionalização prática de um ambiente pessoal de aprendizagem.

Lifelong Learning: The Need for Portable Personal Learning Environments and Supporting Interoperability Standards

(OLIVIER; LIBER, 2001)

O trabalho mostra o motivo pelo qual devemos levar a aprendizagem ao longo da vida com seriedade, bem como as conexões com ambientes pessoais de aprendizagem.

Exercícios

1. Faça uma reflexão e verifique como é o seu processo de aprendizagem. Liste quais são as ferramentas que você utiliza quando quer aprender algo como, por exemplo, o Moodle, Facebook, Google etc. Reflita também na maneira como você organiza e compartilha informações durante esse processo.
2. Cite indícios de que a reflexão realizada na Questão 1 (ferramentas, formas de organização) pode ser considerada o seu ambiente pessoal de aprendizagem.
3. Identifique os impactos de seu ambiente pessoal de aprendizagem em seu desempenho na busca por conhecimento.
4. Considerando que o conceito de ambientes pessoais de aprendizagem ainda está em construção, discuta as características desejáveis e o que deve ser projetado nesses ambientes de forma que eles possam dar suporte à educação no contexto da aprendizagem contínua.

Notas

[1] Neste capítulo, utilizaremos a sigla PLE, referente ao nome em inglês, porque é a sigla adotada na área.

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Autoria

Thiago Baesso Procaci
(http://lattes.cnpq.br/8026445156985988)
Doutor em Informática pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Trabalha com desenvolvimento de software há mais de 10 anos com ênfase em ciência de dados. Tem interesse em melhor entender a aprendizagem em larga escala nas comunidades online por meio de análise de redes sociais, machine learning e processamento de linguagem natural.

Sean Wolfgand Matsui Siqueira
(http://lattes.cnpq.br/2562652838103607)
Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica da Rio de Janeiro (PUC-Rio), Sean é professor da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Pesquisador e Inovador em Tecnologias Sociais e Educacionais, tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Sistemas de Informação, Informática na Educação e Ciência da Web. Tem participação ativa na comunidade de Informática na Educação, da Sociedade Brasileira de Computação, onde atuou como membro da Comissão Especial de Informática na Educação (CEIE) (2014-2018) e foi o editor-chefe da RBIE: Revista Brasileira de Informática na Educação (2016-2018).

Bernardo Pereira Nunes
(http://lattes.cnpq.br/6493381786772205)
Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro com período sanduíche na Leibniz Universität Hannover (2014). Atualmente é professor na Australian National University atuando no College of Engineering and Computer Science bem como no College of Arts and Social Sciences, Professor Colaborador da Pós Graduação em Informática da UNIRIO (2015-), e professor licenciado adjunto da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2014-2019). Além disso, atuou como pesquisador nos laboratórios de pesquisa da L3S Research Center na Alemanha, pesquisador visitante no Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR) na Itália (2015) e pesquisador visitante na Universidade Nacional da Austrália (2018), ganhou prêmios de pesquisa nacionais e internacionais e publicou mais 100 artigos científicos entre conferências, capítulos de livros e revistas. Áreas de interesse: Web Science, Computers in Education, Semantic Web, Information Retrieval.

Como citar este capítulo

PROCACI, Thiago Baesso; SIQUEIRA, Sean Wolfgand Matsui; PEREIRA NUNES, Bernardo. Aprender ao Longo da Vida Através de Ambientes Pessoais de Aprendizagem. In: SANTOS, Edméa O.; PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, Fábio F. (Org.). Informática na Educação: autoria, mídia, letramento, inclusão digital. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019. (Série Informática na Educação, v.5) Disponível em: <[LINK DO ARTIGO]>