Mobilização de outras formas de ensinoaprendizagem: o uso de metodologias ativas de aprendizagem para promover a colabor(ação)

Como mobilizar outras formas de ensinoaprendizagem em ambientes formais de aprendizagem?

No mundo atual, no qual o indivíduo se encontra rodeado de informações, a ampliação do acesso à tecnologia, incluindo os dispositivos eletrônicos móveis e a internet, pode significar um maior tensionamento em ambientes formais de ensinoaprendizagem. Sobretudo porque os estudantes, utilizando esses dispositivos, encontram na rede espaços de aprendizagem informais, em que o interesse dos “navegantes” está justamente no compartilhamento dinâmico e criativo da informação; na produção colaborativa do conhecimento; e em mostrar, conhecer e acolher as diferenças culturais mundiais. Quantos de nós já encontramos na web espaços informais de aprendizagem que apresentam conteúdos muito mais elaborados que aqueles que apresentamos para os nossos estudantes? Onde a interação entre os seus visitantes é muito maior que em nossa sala de aula? Vamos refletir sobre essas mudanças? Quais as possibilidades pedagógicas disponíveis para aproximar nossas práticas da nova forma de pensar vigente, caracterizada pela flexibilidade, não linearidade e dinamicidade próprias dos ambientes informais? Como as tecnologias educacionais podem contribuir com essas novas proposições? Como a aprendizagem colaborativa pode subsidiar a aprendizagem ativa? Que desafios precisam ser enfrentados pelos professores? Neste capítulo, abordaremos as metodologias ativas de aprendizagem e o uso das tecnologias educacionais, especialmente para viabilizar a aprendizagem colaborativa.

Objetivos Educacionais:

• Conhecer os fundamentos das metodologias ativas de aprendizagem
• Identificar como as tecnologias educacionais podem ser usadas para apoiar o uso de metodologias ativas de aprendizagem.
• Conhecer a metodologia de produção colaborativa do conhecimento, denominada “Compondo”.
• Refletir sobre os desafios a serem enfrentados pelos professores em face da demanda por uso de metodologias ativas de aprendizagem.

Índice:

• 1 FUNDAMENTOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM
• 2 COMPONDO: UMA METODOLOGIA PARA A PRODUÇÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO
• 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
• Resumo
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Notas
• Referências
• Autoria
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 FUNDAMENTOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

Você já ouviu falar das metodologias ativas de aprendizagem (MAA)? Mesmo que nunca tenha escutado essa denominação, é capaz de já ter usado, sem saber, alguns dos dispositivos dessas metodologias ou pelo menos ter ouvido falar sobre elas, mas através de outras nomenclaturas (como, por exemplo, arquiteturas pedagógicas inovadoras (API)) ou metodologias participativas e colaborativas. De forma geral, as MAA são caracterizadas pelo reconhecimento de que o estudante é responsável pelo seu processo de aprendizagem, e é importante que isso seja por ele assumido de forma autônoma, seguindo a abordagem teórica de Paulo Freire (2006), e de acordo com a realidade em que está inserido.

Nesse sentido, podemos dizer que as MAA representam dispositivos valiosos, na medida em que subsidiam a produção do conhecimento de forma integrada ao contexto em que foi produzido. Ademais, os “dispositivos” apresentados pelo professor, para mediar a construção de novos conhecimentos pelos estudantes, também consideram como esses veem e compreendem o seu mundo, a valorização dos seus saberes prévios e saberes cotidianos.

Se formos refletir sobre a importância da contextualização do ensinoaprendizagem à realidade do estudante, provavelmente acabaremos por associar, primeiramente, essa possibilidade à aprendizagem significativa de Ausubel (1982) e à teoria sociocultural de Vygotsky (1987), já que ambas apontam a importância de se valorizar a personalização do ensino, em prol da produção de conhecimentos carregados de significados por aqueles que aprendem.

Então, você deve estar se perguntando: se essas teorias foram apresentadas na década de oitenta, que novidades as metodologias ativas, que também são por elas influenciadas, apresentam? Essa é uma boa pergunta, e, inclusive, considero importante que a façamos o tempo todo tempo a nós mesmos, se não quisermos evitar fazer mais do mesmo, usando apenas denominações novas.

Nesse sentido, eu lhe respondo que as MAA representam uma atualização e integração de diversas abordagens pedagógicas (Figura 1) que já defendiam, minimamente, a contextualização da aprendizagem e a autonomia do discent­­­­­e. Objetivamente, posso dizer que as MAA significam um conjunto de metodologias pedagógicas que focam a proposição de situações didáticas, que motivem a intensa participação dos alunos na análise, síntese e avaliação de problemas e/ou projetos), direcionada à efetivação de relações colaborativas para a produção ativa do conhecimento (BITTENCOURT, 2006; PAIVA et al., 2017). Adicionalmente, geralmente fazem uso de tecnologias educacionais, como identificaremos na próxima seção.

Figura 1: Fundamentos da aprendizagem ativa

Em relação aos seus princípios, as MAA preconizam que o professor, em vez de ser um especialista em determinado assunto, deve atuar como um mediador da aprendizagem. Por sua vez, os estudantes devem participar mais ativamente do processo de ensinoaprendizagem e se posicionar de forma crítico-reflexiva, apresentando inclusive suas demandas individuais em relação à aprendizagem. Sendo assim, você pode concluir que a abordagem dessas metodologias ultrapassa as dimensões analíticas, já que buscam a real transformação do aluno-sujeito-ator e estão centradas em métodos participativos e colaborativos de aprendizagem.

Figura 2: Charge da tira “Mafalda”, em que Quino chama a atenção para as necessidades individuais dos estudantes em processos de ensinoaprendizagem

Silberman (1996) resumiu o seu entendimento sobre os métodos ativos de aprendizagem, destacando que:

• O que eu ouço, eu esqueço;
• O que eu ouço e vejo, eu lembro;
• O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
• O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo desenvolvendo conhecimento e habilidade;
• O que eu ensino a alguém, eu domino com maestria.

Como você pode estar concluindo, a aprendizagem é muito mais que o simples acesso ao conhecimento compartilhado por alguém, através da exposição de conceitos e teorias. A potencialização da aprendizagem depende do uso de uma variedade de linguagens (textos, imagens, áudios etc.) e da mobilização daqueles que querem aprender para o questionamento e para a prática (que conhecemos como o aprender fazendo). “Nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso.” (MORAN, 2015, p. 19)

De forma geral, as MAA consistem em um conjunto variado de atividades consideradas interativas que combinam diversas práticas de ensinoaprendizagem individuais ou em grupo, tais como: debates, aulas conferenciais, trabalhos em grupo com ou sem monitoria, painel integrado, aprendizagem baseada em problemas (PBL), estudos de caso, dramatização, instrução em pares, entre outros.

Adicionalmente, recomenda-se que o desenvolvimento de situações didáticas fundamentadas nas MAA seja bem planejado, com seus objetivos apresentados de forma clara e escritos em linguagem acessível aos estudantes. Por exemplo, em uma atividade usando a PBL, para descrever o objetivo de uma etapa, você diria ao estudante: “Agora é interessante que você pesquise sobre o uso de realidade aumentada para ensino de biologia.” Além disso, essas atividades envolvem normalmente as seguintes ações: discutir, escrever, ler, solucionar problemas e ensinar os outros. A título de ilustração, vamos pensar em uma atividade do tipo: Pense – Pareie – Compartilhe. Nesse caso, o professor apresenta uma questão ou desafio para a turma e pede que cada aluno reflita sobre ela. Em seguida, pede para que cada um discuta a questão com o colega ao lado, comparando as respostas. Então, aleatoriamente, você escolhe alguns alunos para compartilhar as respostas encontradas com toda turma. Apresenta seu feedback sobre as respostas e aproveita para formular mais conteúdos e questões que toquem em pontos  que, geralmente, os estudantes encontram maior dificuldade para compreender.

Uma aula elaborada com base em MAA pode ser composta por diversos momentos de aprendizagem, com a exposição teórica sendo interrompida de tempos em tempos por atividades curtas, de forma a dinamizar o estudo e possibilitar que os estudantes participem da decisão do que precisa ou não ser aprofundado. Um bom exemplo disso é quando, ao explicar um problema, o professor faz uma pergunta que provoca a curiosidade dos alunos e o desejo de pesquisar ou tentar se lembrar de algo que viram em outra aula ou na internet. Esses “disparos” quebram o ritmo da aula expositiva, dinamizando-a e geralmente atraindo a atenção dos estudantes.

De forma geral, as MAA consistem em um conjunto variado de atividades consideradas interativas que combinam diversas práticas de ensinoaprendizagem individuais ou em grupo. No Quadro 1, você poderá ver possibilidades de desenvolvimento de atividades baseadas nas MAA.

Quadro 1 – Possibilidades e potencialidades do uso de metodologias ativas de aprendizagem

Você já pode ter experienciado algumas dessas possibilidades sem na época saber que se tratava de uma MAA. Sobretudo porque essas metodologias representam alternativas que, quando adotadas isoladamente, podem não significar necessariamente uma ação que propicie a aprendizagem participativa e colaborativa. Destaco, então, que as MAA, muito mais do que pelo uso de uma dessas práticas citadas, são caracterizadas por algumas palavras–chave, a saber:

Figura 3: Nuvem de tags sobre MAA

Na web atual, encontramos uma variedade de dispositivos tecnológicos que, ao serem utilizados para promover o ensinoaprendizagem, são geralmente reconhecidos como tecnologias educacionais. Essas tecnologias, pelas suas características computacionais, facilitam que situações didáticas sejam propostas, de maneira a possibilitar a participação do aluno, que é estimulado a desenvolver a sua autonomia e produzir o conhecimento de forma crítico-reflexiva.

CINECLUBE: “O Círculo” (2017)

Trailer disponível no YouTube

— Saber é bom. Saber tudo é muito melhor.

O Círculo é a maior empresa de tecnologia do mundo. O filme conta a experiência de uma universitária (Mae) que vai trabalhar lá e se surpreende quando sua vida muda totalmente, por estar sendo, em tempo integral, documentada e compartilhada na rede.

Recomendo esse filme porque aborda o potencial das tecnologias disponíveis na rede, apontando suas vantagens e desvantagens. Para este capitulo, queremos estimular que você reflita sobre as proposições que apresentamos aqui, sem deixar de considerar as mudanças que estamos vivendo e que poderemos vir a viver, por conta do avanço tecnológico e de como as mudanças trazidas por ele influenciam a “estrutura de pensamento” dos estudantes de hoje.

Se fizermos um exercício de reflexão sobre as diversas estratégias capazes de adotar as metodologias ativas de aprendizagem, observaremos que a aprendizagem colaborativa representa um pano de fundo que conecta a maioria, senão todas elas (por isso, que alguns autores, inclusive, consideram as duas como sinônimos). Mesmo que a colaboração não seja o objetivo central da atividade proposta, indiretamente a construção do conhecimento, considerando as MAA, acabará por promover a colaboração. Seja a atividade estudo de caso, a aula invertida,  uso de softwares de simulação ou mesmo aquelas mais óbvias, como trabalho em grupo, PBL, avaliação por pares, entre outras.

Diante disso, neste capítulo optei por falar um pouco mais sobre isso, associando a aprendizagem colaborativa à concretização de MAA. Para começar, na próxima seção falaremos sobre as tecnologias educacionais que, você poderá ter à sua disposição quando iniciar o planejamento de uma proposição didática que envolva as metodologias ativas.

1.1 Tecnologias educacionais e MAA

Na atual versão da web (2.0) estão disponíveis vários dispositivos (alguns surgidos a partir dessa versão) que têm como finalidades principais o compartilhamento, a participação, a colaboração e a cocriação (Figura 4). Diante desse cenário, no Quadro 2, citaremos categorias de dispositivos que poderão contribuir na realização de proposições didático-pedagógicas fundamentadas nas MAA, para assim permitir a realização de estudos de casos, PBL, aulas invertidas etc.

Figura 4: A conversação dos dispositivos tecnológicos da web 2.0

Quadro 2 – Dispositivos tecnológicos disponíveis na web

Categoria	Descrição	Exemplo
Filtro social	Os dispositivos de filtro social permitem ao usuário criar uma página para compartilhar conteúdos variados (notícias histórias, entre outros) sobre temas de interesse geral ou específico, em diferentes formatos. Esses dispositivos possibilitam ainda que os visitantes votem nos conteúdos mais relevantes. A partir dos votos, eles criam um ranking dos links mais visitados. No geral, esses dispositivos são considerados de “expansão de conteúdo”.	digg.com
Mapa	Baseia-se na noção de geolocalização. Ou seja, são dispositivos que facilitam a localização de elementos, através de marcações em mapas. Adicionalmente, possibilitam que os mapas sejam personalizados por rotas de rastreamento, estabelecendo espaços reservados (a partir da adição de marcações de texto ou fotos, desenhando linhas e formas, entre outros recursos). A partir da personalização, é possível incluir nos mapas informações econômicas, sociais, ambientais, culturais, entre outras, sobre determinada localidade.	maps.google.com
Bookmark social	Dispositivo destinado ao armazenamento, classificação e compartilhamento de links na internet ou na intranet. Esse tipo de dispositivo reforça a noção da “computação em nuvem”, já que o conteúdo fica armazenado em servidores disponíveis na rede e podem ser acessados sem que o usuário instale programas em seu computador. Destaque-se que os bookmarks sociais possibilitam a criação e compartilhamento de webgrafias (referências bibliográficas da internet) e a coletivização do conhecimento.	delicious.com diigo.com
Microblogue (do inglês micro-blogging)	Dispositivo que permite aos seus usuários a postagem de mensagens de texto curtas (geralmente de 140 caracteres). Essas mensagens podem ser visualizadas por todos os usuários do recurso ou apenas por aqueles que fazem parte do círculo de amigos/colegas do emissor. Destaque-se que os microblogues podem apoiar a criação de atividades pedagógicas colaborativas e ainda deixar seus usuários bem informados sobre assuntos em geral ou temas específicos.	twitter.com tumbrl.com
Escritório online	Conjunto de dispositivos que permitem a criação, compartilhamento e edição (inclusive simultânea) de textos, apresentações e planilhas por diversos usuários através da internet. Esses dispositivos podem ser adotados para a escrita de artigos, projetos e relatórios, e para a realização de atividades de planejamento e gestão, entre outras.	https://drive.google.com/ zoho.com
Pad	Dispositivo de comunicação online para pessoas e grupos trabalharem na escrita de textos.	https://pad.riseup.net https://etherpad.org/
Redes sociais	Sítios da web que colecionam um conjunto de dispositivos tecnológicos adotados para criar e fortalecer relações sociais entre usuários. Através desses dispositivos, é possível compartilhar conteúdos, interagir e criar comunidades virtuais. Alguns desses dispositivos permitem a criação de redes privadas, como é o caso do Elgg.	instagram.com facebook.com
Wiki	Dispositivo que possibilita a edição de sítios web por múltiplos usuários a partir de um navegador. Através desse dispositivo, os usuários podem criar, alterar ou excluir trechos ou textos completos de uma página. Dessa forma, uma página wiki possui mais de um proprietário. Esses dispositivos podem ser usados para a produção colaborativa de conhecimento. Um exemplo de página criada a partir desse recurso é a Wikipédia.	https://www.mediawiki.org/
Repositório de vídeos	Serviços na web que permitem o compartilhamento de vídeos. Adicionalmente, os vídeos compartilhados podem ser etiquetados (marcados/categorizados), baixados e comentados pelos usuários que os assistem.  Em alguns desses repositórios, é possível criar canais para disponibilizar vídeos sobre determinado tema, como, por exemplo: canais educacionais, sobre determinada localidade, entre outros.	youtube.com vimeo.com
Repositório de fotos	Dispositivo que permite aos usuários publicar imagens (fotografias, ilustrações, gráficos etc.), compartilhá-las ou mantê-las com acesso privado. As fotos podem ser organizadas em álbuns e etiquetadas para facilitar a sua busca.	flickr.com picasa.google.com
Podcast	Dispositivo que permite a criação, edição e compartilhamento de arquivos de áudio. O podcasting corresponde à distribuição de arquivos de som na internet.	audacity.sourceforge.net
Publicação online	Recurso de publicação online. A partir de uma conta gratuita, é possível compartilhar livros, cartilhas, documentos em diversos formatos, de maneira dinâmica. O sítio oferece um link ou código embed que poderá ser incorporado a blogues, sítios, redes de relacionamento ou ambientes virtuais de aprendizagens (AVAs).	http://issuu.com/
Mapas Conceituais e Mentais	Elaoração de mapas conceituais e mentais, individualmente ou em grupo.	https://cmap.ihmc.us/ https://www.mindmeister.com/pt

Fonte: Adaptado de Souza (2013, p. 111)

No geral, esses dispositivos (e também o chat, e-mail, fórum…) permitem a disseminação da informação e o compartilhamento do conhecimento independentemente de estarem ou não reunidos em um mesmo espaço digital. Além disso, por serem, em sua maioria, conhecidos pelos estudantes, fica mais fácil integrar o seu uso às situações didáticas propostas em sala.

Quando reunidos em um mesmo espaço digital, para promover determinada ação de educação formal, esses dispositivos passam a constituir, juntamente com um conjunto de conteúdos didáticos o que chamamos de ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Os AVAs, muitas vezes, estão presentes em relatos de experiências que abordam as MAA, por representarem o espaço principal de reunião dos estudantes e professores (no caso de cursos online) ou por serem espaços que ampliam o espaço físico da sala de aula (em cursos semipresenciais ou presenciais que fazem uso intenso das tecnologias), oferecendo o suporte para o acontecimento, por exemplo, de uma aula invertida. Normalmente, os dispositivos reunidos em um AVA têm como principal objetivo apoiar o desenvolvimento das atividades propostas pelo professor.

Agora que já identificamos vários dispositivos que podem ser utilizados em MAA, vamos pensar em como podemos utilizá-los de forma a intensificar a aprendizagem colaborativa? Na próxima seção, apresentaremos a metodologia Compondo, direcionada para a produção colaborativa do conhecimento, a partir da compreensão de que o aluno atua de forma participativa, colaborativa e é responsável pelo seu percurso de aprendizagem.

2 COMPONDO: UMA METODOLOGIA PARA A PRODUÇÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO

Como descrito em Souza (2013), a Compondo é uma metodologia destinada a apoiar o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas para cursos online ou presenciais, levando em consideração o processo de criação, transformação e compartilhamento do conhecimento. A metodologia foi organizada em duas grandes etapas: Criação do Conhecimento (por alunos e professores) e Elaboração das Atividades (pelos professores). Para a execução do processo de criação do conhecimento, adotou-se a espiral proposta por Nonaka e Takeuchi (1997). E para a etapa de elaboração das atividades, que são suportes para a criação do conhecimento, utilizou-se a espiral adaptada da engenharia de software, a partir da definição de um grupo de tarefas práticas, necessárias à elaboração dessas atividades para cursos oferecidos em qualquer modalidade (online, semipresencial ou presencial).

A espiral do conhecimento é uma abordagem que se fundamenta na interação circular entre os conhecimentos tácitos (adquiridos através de experiências vividas) e explícitos (formalizados e expressos facilmente em palavras e números), que parte do nível individual e vai até alcançar o nível coletivo. Adicionalmente, essa espiral alterna-se entre quatro modos de transformação do conhecimento, que devem coexistir durante todo o processo de aprendizagem.

A socialização acontece quando o conhecimento tácito é convertido em tácito. No caso das MAA essa conversão pode ocorrer, por exemplo, quando se usam os ambientes de simulação ou realidade virtual, permitindo que os estudantes vivam situações simuladas e aprendam fazendo, observando o outro e/ou realizando operações práticas. Essa socialização pode ser intensificada através da realização de sessões de chat ou videoconferência, a partir de diálogos interativos que favoreçam o compartilhamento de experiências e, por consequência, aumentem a confiança mútua entre os participantes.  Já a externalização significa a transformação do conhecimento tácito em explícito. A externalização pode ser testemunhada nos processos de definição e elaboração de conceitos, estimulados pela realização de diálogos ou por reflexão coletiva, a partir da realização de estudos de caso, debates em sala de aula, PBL, Peer Instruction etc. Isso se torna aparente também quando o professor usa fóruns de discussão bem planejados e mediados. O terceiro mecanismo citado é a combinação, que representa a transformação de conhecimento explícito em explícito. Ela se torna presente quando o planejamento pedagógico prevê a produção coletiva de conhecimento, o qual pode ser resultado da solução de um problema, elaboração de um mapa conceitual e estudo de caso. Por último, a internalização, que é o processo de transformação do conhecimento explícito em tácito, apresentando uma relação estreita com o “aprender fazendo”. Para que a internalização seja enriquecida, é indubitável haver uma verbalização e diagramação do conhecimento de cada participante, sob a forma de documentos em geral (artigos, resenhas, imagens, manuais, mapas conceituais etc.) (SOUZA, 2013).

Figura 5: Espiral adaptada da engenharia de software

Figura 6: Criação do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997)

Já a espiral da engenharia de software define quatro atividades principais representadas em quatro quadrantes (Figura 3). E a espiral do conhecimento (Figura 4), da mesma forma, é composta por quatro quadrantes em que são representados os quatro modos de transformação do conhecimento, conforme descrito anteriormente. É importante destacar que a espiral para desenvolvimento de softwares foi escolhida, pois seus movimentos apresentam alguma similaridade com aqueles requisitados para a elaboração das atividades e sua organização promove a interação entre os usuários, que, nesse caso, são os alunos e professores. E a espiral do conhecimento, por possuir íntima relação com as expectativas e necessidades de professores e alunos sobre a produção do conhecimento em ambientes formais de aprendizagem (SOUZA, 2004).

A elaboração das atividades pelo professor, prevista na metodologia, é constituída por quatro fases, como você pôde ver na Figura 3. Esses momentos devem acontecer durante o processo de desenvolvimento das atividades pedagógicas, de maneira sucessiva, obedecendo ao movimento em espiral. A quantidade de voltas depende do número de atividades pedagógicas propostas e de revisões necessárias. Sendo assim, você já pode ter concluído que muitas vezes o ciclo não é repetido em todas as suas fases. Além disso, em todo o processo aconselha-se que sejam estabelecidas interações com os alunos para que estes sugiram revisões e incrementações nas atividades. Essas interações buscam envolver o estudante no processo de ensinoaprendizagem, estimulando-o a assumir uma postura autônoma e a reconhecer a sua responsabilidade nesse processo (SOUZA, 2004).

A fase do planejamento consiste na definição das atividades que serão propostas no curso, dos assuntos que serão tratados e se essas atividades deverão ser feitas em grupo ou individualmente. Essa etapa é realizada utilizando o cronograma aula/aula elaborado pelo professor antes do início do curso. Os alunos também poderão sugerir estratégias para o aprofundamento dos assuntos e mudanças no cronograma. A seleção de dispositivos corresponde à análise e à escolha dos dispositivos mais adequados para a execução de cada atividade listada no planejamento. Essa fase envolve a seleção do tipo do recurso tecnológico (chat, fórum, correio, portfólio etc.) e da ferramenta propriamente dita que será utilizada (por exemplo: o Facebook). Neste momento, os alunos podem indicar uma ferramenta para ser utilizada na atividade. Geralmente, essa intervenção pode acontecer a partir do segundo ciclo da espiral, quando a relação entre alunos e professor começa a ficar mais estreita e as regras (critérios de avaliação, programa etc.) do curso, claramente estabelecidas. Na sequência, a fase de elaboração representa o desenvolvimento real da atividade. Ou seja, definição das instruções de execução e construção das atividades (por exemplo: estudos de casos, resenhas, artigos, relatórios, mapas conceituais, protótipos, projetos, entre outras). Em relação às instruções de execução, é importante considerar a forma como a atividade deverá ser feita (segundo o especificado na etapa de planejamento) e, ainda, a ferramenta que será utilizada, de acordo com a seleção realizada na etapa anterior. Por fim, a fase de revisão e disponibilização corresponde à reunião de duas fases em um único momento. O professor revisa o que foi proposto, avaliando se os assuntos escolhidos para serem tratados em cada momento realmente poderão ser explorados da melhor forma nas atividades elaboradas. Além disso, é preciso verificar se as orientações de execução são válidas em termos de clareza e objetividade e, ainda, se os dispositivos escolhidos são os mais adequados para a realização de cada atividade. Quando os alunos demonstram ter dúvidas em relação à execução das atividades, um novo ciclo deve ser iniciado para alterar o que for necessário. A fase de verificação retorna para o professor o status T (verificação ok) ou F (verificação falha). Após cada atividade ter sido verificada, parte-se para a sua apresentação aos alunos. É importante ressaltar que a validação das atividades só irá acontecer após terem sido analisados os resultados obtidos pelos alunos. Caso existam produções que apresentem os resultados de ordem qualitativa esperados pelo professor, a atividade será validada por ele. Em caso negativo, poderão ser propostas modificações nas atividades futuras (através do próximo ciclo da espiral). Em resumo, a validação retorna para o professor e/ou projetista o status V (validação ok) ou VF (validação falha). Ou seja, teríamos algo como o ilustrado no Quadro 3.

Quadro 3 – Etapas da espiral de elaboração de atividades do componente curricular “Análise de Sistemas”

Em um curso formado por vários componentes curriculares, seria interessante que as informações das atividades fossem cruzadas com as informações detalhadas no planejamento aula-aula dos professores. Assim, seria possível elaborar atividades interdisciplinares através do conhecimento das possibilidades de articulação entre dois ou mais componentes, que tratem de assuntos correlacionados, em momentos similares. Diante da situação descrita, é aconselhado que a espiral da elaboração de atividades de um componente ocorra paralelamente à espiral do outro componente, quando essas fazem parte de um mesmo curso. Assim, poderá ser promovida uma maior interação entre os dois componentes. Observe-se também que o elo que irá integrar essas duas espirais será o assunto tratado, que deverá ser o mesmo, podendo, porém, ter enfoques variados. Através do assunto, chega-se à aula de cada componente (listada no planejamento aula-aula), e ainda à atividade proposta nessas aulas. A partir daí, inicia-se a interação entre as espirais, que irá impulsionar a construção interdisciplinar (SOUZA, 2004).

O movimento para criação do conhecimento é caracterizado pelo incentivo à postura colaborativa, por parte dos alunos e professores, durante o processo de criação e compartilhamento do conhecimento. Essa etapa é formada por quatro quadrantes caracterizados pelos modos de transformação do conhecimento que acontecem sequencialmente, seguindo um movimento em espiral (Figura 4). Para que a socialização aconteça, a metodologia Compondo destaca uma estratégia favorável ao compartilhamento das experiências entre professores e alunos.

A externalização, que estimula potencialmente a colaboração, pode ser viabilizada na metodologia durante o processo de elaboração do material de apoio do curso, resultante das produções, por parte dos alunos, após a execução das atividades (relatórios técnicos, planos de negócio, slides, mapas conceituais, entre outras).  Além disso, a externalização corresponde à fase da espiral que tem maior direcionamento para a produção conceitual do curso. Ou seja, a produção dos materiais teóricos que vão apoiar a realização, especialmente, da combinação e internalização.  Para a externalização, é possível fazer uso do fórum, buscando estimular a ocorrência dos debates coletivos entre os estudantes (SOUZA, 2004).

A combinação acontece através da classificação, do acréscimo, da combinação e da categorização de diferentes conjuntos de conhecimento, promovendo a criação de novos conhecimentos explícitos. Esse modo pode motivar a produção coletiva do conhecimento envolvendo, inclusive, a geração de protótipos e tecnologias. Essa etapa, assim como a externalização, estimula potencialmente a colaboração. A metodologia Compondo prevê a realização da combinação, a partir da adoção das metáforas dos componentes de software[1] (ou objetos de aprendizagem) e hipertexto[2] (ressalto que você pode usar outras metáforas como, por exemplo, os mapas conceituais). O uso dessas metáforas é proposto na metodologia por permitir a produção coletiva do conhecimento sistemático, como a geração de protótipos, de forma dinâmica, interativa e integrada ao ambiente da internet (SOUZA, 2004).

Por fim, o último quadrante, da espiral de criação do conhecimento, corresponde ao modo de internalização, que consiste na transformação de conhecimento explícito em tácito. A internalização, na metodologia Compondo, acontece durante todo o processo de ensinoaprendizagem do aluno, diante dos momentos de socialização, externalização e combinação que acontecerem em determinado curso. Para isso, recomenda-se que todas as informações que circularem durante o curso sejam armazenadas, categorizadas e disponibilizadas para facilitar o acesso a elas pelo professor e alunos. Dessa forma, esse modo representa a autêntica ação do aprender fazendo, na qual o conhecimento operacional é criado (SOUZA, 2004).

Em síntese, a metodologia Compondo foi desenvolvida com a principal finalidade de sugerir estratégias para a elaboração de atividades e formas para as suas execuções pelos alunos, objetivando o aumento da interação entre alunos e professores e o desenho de uma rede colaborativa de aprendizagem em que o conhecimento seja criado e compartilhado. Dessa forma, recorrendo à aprendizagem colaborativa a Compondo reforça aspectos positivos das MAA, na medida em que procura estimular o intenso envolvimento do estudante em seu processo de aprendizagem, assim como a sua participação e corresponsabilização na produção do material didático do curso e da avaliação dos resultados obtidos após a realização de uma atividade (SOUZA, 2004).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação está relacionada à prática docentee essa, por sua vez, corresponde à “especificidade que deve resistir a toda investida de pulverização e de descaracterização” (MACEDO, 2004, p. 252) que represente a destituição da complexidade relativa às competências necessárias ao exercício da docência. Na prática, imagino que você reconheça que esta continua sendo desvalorizada, apesar da complexidade das suas atividades, através de políticas e discursos simplificadores. Esse fato é destacado por António Nóvoa em seu livro Formação de professores e trabalho pedagógico (NÓVOA, 2002), quando ele fala sobre a simplificação da atividade docente e a desvalorização do papel do professor na sociedade.

A falta de reconhecimento da prática docente causa, entre outras coisas, a definição de políticas públicas da educação descontextualizadas das demandas das escolas e dos atores/autores curriculares; a proposição de programas de formação de má qualidade e o investimento financeiro em ações equivocadas, homogeinizadoras e desarticuladas com os princípios multirreferenciais e complexos relacionados à educação.

Essa realidade reafirma a exigência de se repensarem as políticas de formação dos professores, de forma a que essas ofereçam condições para que os docentes modifiquem a sua prática, considerando as novas demandas apresentadas pela sociedade. Entre essas demandas, a alteração do papel do professor, de transmissor de informação para mediador da produção do conhecimento, já será um grande passo, pois exigirá modificações comportamentais, ideológicas e de compreensão. Aprender a desaprender para aprender novamente é um dos maiores desafios a serem enfrentados hoje pelos professores.

Adicionalmente, tornar-se professor pesquisador é outra conquista que considero fundamental. Nesse caso, considerando que este “assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de análise” (NÓVOA, 2001, n. p.). Ou seja, para o autor a prática docente é um exercício de constante reflexão, avaliação e autoavaliação.

Outro desafio que destaco refere-se à capacidade de o professor se tornar gestor de aprendizagens. Isso significa estar apto para organizar aprendizagens e compreender o conhecimento. A competência de organização diz respeito à habilidade para organizar aprendizagens, inclusive aquelas que ocorrem via recursos informáticos; organização da turma ou da sala de aula. Ou seja, “promover a organização de espaços de aprendizagem inter-pares, de troca e de partilha”, que representa mais que promoção da colaboração, mas a inscrição “dos princípios de coletivo e de colegialidade na cultura profissional dos professores” (NÓVOA, 2002, p. 25). Já a compreensão do conhecimento está relacionada à necessidade de o professor compreender o conhecimento, reorganizá-lo, ressignificá-lo e traduzi-lo, transportando-o em situação didática em sala de aula (ou no AVA), tornando-se capaz de ensinar um grupo de alunos. Nesse sentido, destacamos que, além do conhecimento cientifico e pedagógico, o professor deve ter também o conhecimento denominado “profissional”, aquele produzido durante a prática docente, feito na experiência e na reflexão sobre essa experiência (SOUZA, 2013).

Adicionalmente, a necessidade de o professor conhecer novas metodologias de ensinoaprendizagem e tecnologias educacionais que possam diversificar a sua prática e possibilitar que as suas proposições didáticas estejam contextualizadas nas demandas apresentadas pelos estudantes é para mim também um dos grandes desafios. Sobretudo porque isso demanda constante atualização e habilidade do professor para acolher a diversidade cultural característica das turmas de hoje.

Para concluir, a partir do que estudamos neste capitulo convoco você a refletir comigo sobre as novas possibilidades que nos são apresentadas, no que diz respeito à mobilização de outras formas de ensinoaprendizagem. E, ainda mais, a pensar sobre o que nós, professores, devemos aprender e como colocar essas estratégias em prática.

Resumo

Neste capítulo, foram apresentados os fundamentos básicos das metodologias ativas de aprendizagem (MAA), que lhe ajudarão a eleger as suas estratégias para a promoção do ensinoaprendizagem, que se desenvolva de forma que o  estudante se mostre participativo, colaborativo, autônomo e implicado com a produção do conhecimento. Adicionalmente, identificamos um conjunto de tecnologias educacionais que podem ser adotadas para subsidiar práticas de MAA em ambientes formais de aprendizagem. Nesse momento, consideramos alguns pré-requisitos, recomendações e problemas identificados relacionados ao uso desses dispositivos. Na sequência conhecemos a metodologia Compondo, direcionada à produção colaborativa do conhecimento. Reconhecemos, então, a existência de uma relação estreita entre a aprendizagem colaborativa e as MAA. Por fim, refletimos a respeito dos desafios a serem enfrentados pelos professores em face das novas demandas que vêm sendo apresentadas nos ambientes formais de aprendizagem, no que diz respeito ao uso das MAA. O Mapa a seguir sintetiza os assuntos abordados no capítulo.

Leituras Recomendadas

Metodologias ativas de aprendizagem no ensino superior: relatos e reflexões

Coletânea de relatos de experiências dos participantes de uma oficina de MAA que ocorreu em 2013 na EAHC-USP (Escola de Artes, Humanidades e Ciências da USP). Os textos apresentam dicas para o uso das MAA no ensino universitário. MARTINS, A. K. A.; MALPARTIDA, H. M. G. Metodologias ativas de aprendizagem no ensino superior: relatos e reflexões. São Paulo: Editora Intermeios, 2013. 152 p.

Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem

A obra apresenta os fundamentos da metodologia da sala de aula invertida e indica tecnologias associadas. Bergmann, J.; Sams, A. Sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. São Paulo: Editora LTC, 2016.

Exercícios

1. Vamos praticar? Elabore o planejamento de uma atividade colaborativa, que adote alguma estratégia de MAA, com base na metodologia Compondo. Detalhe todas as etapas apresentadas nas Figuras 3 e 4 deste capítulo.
2. Elabore um mapa conceitual que resuma o seu entendimento crítico a respeito do uso das MAA para o ensino da informática na educação. Nesse mapa, aponte possibilidades e desafios a serem enfrentados pelos estudantes.
3. Planeje uma aula invertida sobre determinado assunto relacionado à informática na educação. Para isso, selecione conteúdos e indique tecnologias associadas que poderiam ser utilizadas nessa aula. O produto dessa atividade deverá ser um plano de aula.

Notas

[1] “(…) Os componentes são projetados como pequenas peças facilmente interligáveis para a construção de um modelo maior. Podem ser comparados a pequenas peças de Lego^® que são projetadas para ser combinadas na composição de algo maior”. (Santanchè, 2000)

[2] Acesso não-linear representando uma nova forma de armazenamento da informação e alimentação do raciocínio.

Referências

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SOUZA, M. C. S. de. COMPONDO 2.0: uma proposta multirreferencial para o processo metodológico de produção do conhecimento em rede colaborativa para educação a distância. Orientador: Roberto Sidney Macedo. Co-orientadora: Tererinha Froes Burnham. 2013. Tese (Doutorado em Difusão do Conhecimento) – Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/22612. Acesso em: out. 2020.

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Autoria

Maria Carolina S. de Souza
(http://lattes.cnpq.br/0623378474341321)
Doutora em Difusão do Conhecimento pela UFBA. Mestre em Ciência da Informação pela UFBA. Bacharel em Ciência da Computação pela Unifacs. Foi professora visitante na Universidade da Califórnia (UCLA – Instituto Latino-Americano). É professora adjunta do Departamento de Administração da Escola de Administração da UFBA (EA-UFBA), instituição em que leciona no Bacharelado em Administração e Secretariado. Atua na PDGS – Pós-Graduação de Desenvolvimento em Gestão Social, Linha de Pesquisa: Ensino, Pesquisa e Intervenção em Gestão Pública e Gestão Social. Pesquisadora do Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gestão Social (CIAGS – Escola de Administração da UFBA) e do Grupo de Estudos de Políticas de Informação, Comunicações e Conhecimento (GEPICC – Instituto de Ciência da Informação da UFBA). Áreas de Atuação: Formação de Professores, Gestão do Conhecimento. Tecnologias de Informação e Conhecimento, Educação Online, EAD, Currículo e Informática na Educação.
Site institucional: www.ea.ufba.br.
E-mail: mcarols@gmail.com / mcarols@ufba.br

Como citar este capítulo

[AUTORES]. [TÍTULO]. In: SANTOS, Edméa O.; PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, Fábio F. (Org.). Informática na Educação: autoria, mídia, letramento, inclusão digital. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019. (Série Informática na Educação, v.5) Disponível em: <[LINK DO ARTIGO]>