Arquiteturas Pedagógicas para Aprendizagem em Rede

O que são arquiteturas pedagógicas e como podemos situá-las no contexto da informática aplicada à educação?

O interesse por tecnologias educacionais é constante e crescente. Desde o surgimento dos primeiros computadores, pesquisadores, professores, estudantes e demais interessados em educação buscam suporte para inovações pedagógicas. Já são muitas as aplicações referenciadas na literatura que contribuem para o uso das tecnologias digitais em processos educacionais – tutores inteligentes, ambientes virtuais de aprendizagem, jogos educativos, objetos de aprendizagem e softwares educacionais são alguns exemplos. As arquiteturas pedagógicas oferecem uma concepção integrada dos aspectos pedagógicos e tecnológicos na construção de proposta inovadora no campo das tecnologias educacionais. Mas o que podemos caracterizar como arquiteturas pedagógicas? Que novas contribuições elas apresentam? Como, segundo esta abordagem, os aspectos pedagógicos se integram aos tecnológicos? Essas e outras questões serão discutidas aqui.

Objetivos Educacionais:

• Identificar os elementos principais de uma arquitetura pedagógica;
• Identificar elementos das tecnologias digitais necessários para a realização de uma arquitetura pedagógica específica;
• Identificar as necessidades de mediação pedagógica em uma arquitetura pedagógica;
• Identificar diferenças entre um software educacional e uma arquitetura pedagógica;
• Conceber uma arquitetura pedagógica para atender a um determinado objetivo pedagógico.

Índice:

• 1 INTRODUÇÃO
• 2 ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS
• 3 EXEMPLOS SELECIONADOS
• 4 ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS COMPLEXAS
• 5 SUPORTE COMPUTACIONAL PARA CONSTRUÇÃO DE AP
• Resumo
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Referências
• Autoria
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 INTRODUÇÃO

As tecnologias digitais propiciam novas possibilidades para as atividades intelectuais porque ampliam: as oportunidades para a produção individual e coletiva de documentos, a circulação desses documentos e o estabelecimento de interações entre os agentes produtores e os usuários. Os documentos, que antes eram impressos em papel, hoje são digitalizados. A linguagem, que antes era apoiada quase unicamente nas palavras, hoje é acompanhada de imagens, sons, animações e vídeos. Além disso, os antigos textos hoje podem ser hipertextos, de natureza hipermidiática, e se conectarem a objetos físicos munidos de sensores e atuadores. A realidade pode ser ampliada e até mesmo virtualizada, dando surgimento a “documentos híbridos”.

A interação síncrona, que antes era essencialmente presencial, hoje se realiza também a distância usando ferramentas de comunicação, utilizando textos, imagens e áudios. A interação assíncrona, outrora realizada apenas pela troca de cartas entre os interlocutores com a intercalação defasada no tempo e de acordo com o ritmo do sistema de postagem/entrega (correio), hoje é realizada intensamente através de ambientes online, em que os participantes podem interagir a qualquer tempo e de qualquer lugar, usando principalmente os recursos da internet. Nesse cenário, telefones “fixos” foram substituídos por telefones móveis e posteriormente por smartphones, tornando-se estações de trabalho que nos acompanham o dia inteiro a qualquer lugar, possivelmente integradas a redes de comunicação que permitem acesso a diferentes recursos e funcionalidades. Humanos e máquinas já podem interagir para resolver problemas complexos.

Tendo em vista a natureza das tecnologias que oferecem novas oportunidades para a concepção, a produção, a mescla e a reconstrução de objetos midiáticos, não é surpresa que sua popularização cause repercussões em nossos processos de ensino e aprendizagem.

Os aportes de iniciativas buscando tirar proveito das tecnologias digitais nos meios educacionais foram gradativos. No começo havia máquinas grandes e de alto custo, com capacidades de processamento e armazenamento reduzidas, trabalhando isoladamente e com baixa capacidade sensorial. Hoje dispomos de máquinas de pequeno porte (os chamados smartphones) trabalhando em rede, com grande capacidade de armazenamento, mídias diversificadas, com uma grande variação de dispositivos de sensoriamento e coleta de dados, frequentemente integrados a conjuntos de máquinas de muito grande porte. Os dados produzidos em diferentes aplicações hoje são disponibilizados através de uma “nuvem” de recursos acessada através de redes de alta velocidade e capilaridade.

Ao incluirmos nesse cenário dispositivos com funcionalidades definidas por tecnologias já “embarcadas” neles mesmos, com a habilidade para se conectarem a redes de comunicação e potencialmente atuarem de forma autônoma, temos elementos que podem constituir uma verdadeira revolução.

A aplicação das contribuições das teorias cognitivas da aprendizagem, tais como epistemologia genética (Jean Piaget), construtivismo sócio-histórico (Lev Vygotsky), pedagogia crítica (Paulo Freire) e aprendizagem significativa (David Ausubel), que trouxeram “novas ideias” sobre os processos de construção de conhecimento, por um longo período sofreu restrições a uma exploração mais apropriada, tendo em vista as limitações dos recursos disponíveis para a produção e acesso a conteúdos diversos, inclusive a obras literárias. Essas restrições são hoje superadas com facilidade.

Entretanto, as abordagens para uso dessas tecnologias no apoio a processos pedagógicos precisam ser repensadas, de modo a se aproveitar melhor o potencial e as facilidades disponíveis. É nesse cenário que surgem as arquiteturas pedagógicas, apresentadas nas seções seguintes.

2 ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS

Uma vertente das novas abordagens de uso das tecnologias é a que temos denominado de arquiteturas pedagógicas (AP) (CARVALHO; ARAGÓN; MENEZES, 2005), que busca pensar propostas pedagógicas em sintonia com as possibilidades oferecidas pela tecnologia. Isso significa que, ao invés de olharmos para uma proposta pedagógica concebida independentemente dos elementos tecnológicos da cultura digital e tentarmos inserir depois a tecnologia, passamos a considerar os aspectos pedagógicos integrados às possibilidades tecnológicas para pensar novas propostas educacionais.

Conforme Aragón (2016), essas arquiteturas encontram suporte na articulação entre a concepção construtivista de aprendizagem e a pedagogia da pergunta (FREIRE, 2011). Tomando como referência o trabalho de Carvalho, Nevado e Menezes (2005), essa articulação pode ser sintetizada em cinco princípios pedagógicos: (1) educar visando à busca de soluções para problemas reais (cotidianos); (2) educar para que os sujeitos sejam capazes de transformar as informações em conhecimentos; (3) educar para incentivar a autoria, a interlocução e o uso de diferentes linguagens; (4) educar para a construção da autonomia e da cooperação; (5) educar para promover sujeitos investigadores e reflexivos.

As arquiteturas partem de uma concepção de aprendizagem que é aqui entendida como um processo contínuo, mas não linear, que tem como fonte a ação do sujeito sobre o mundo (físico, social, simbólico), bem como a reflexão sobre a sua própria ação, permitindo que o sujeito compreenda o mundo e compreenda a si mesmo (metacognição), numa construção dialética.

As arquiteturas pressupõem, ainda, que, para compreender, é preciso criar os instrumentos cognitivos para tal. Nessa perspectiva, a interação sujeito-meio (o que inclui a interação sujeito-sujeito) desempenha um papel fundamental, ou seja, é necessário agir sobre o mundo, a partir de ações físicas e/ou mentais, para que a construção ocorra. Essa construção é potencializada, segundo Piaget (1998), quando o sujeito encontra um espaço de ação autônoma (selfgovernment) e de construção conjunta (cooperativa).

Como consequência dessa perspectiva, as arquiteturas não poderão seguir as formas de trabalho tradicionais baseadas no aporte de novas informações e exercícios repetitivos, fechados e factuais. Elas pressupõem uma postura ativa, envolvendo pesquisa, atividades interativas, autorais, com apoio em suportes informáticos e abordagens problematizadoras por parte do professor. Esses componentes atuam de forma a provocar, por um lado, desequilíbrios cognitivos e, por outro, suportes para as reconstruções. Dessa forma, as arquiteturas solicitam do estudante atitudes ativas e reflexivas a partir de estruturas de trabalho interativas e construtivas. Pressupõem a presença de propostas de atividades mais flexíveis e adaptáveis a diferentes contextos, além de uma ampliação dos espaços e tempos da aprendizagem. O papel do professor é imprescindível, no sentido de criação e proposição de arquiteturas, bem como de orientação aos estudantes que, por sua vez, atuam construindo uma rede de aprendizagem. Cabe ao professor, pela via da problematização e do apoio às reconstruções, levar os estudantes a compreensão das suas próprias questões e provocar neles a necessidade de explorar e buscar respostas para essas questões, dentro de um processo de evolução contínua dos conhecimentos.

2.1 Vamos começar com um exemplo?

Para facilitar uma primeira abordagem, optamos por apresentar um exemplo sobre produção escrita cooperativa de histórias, em um contexto escolar. A expectativa é que você, a partir dessa leitura, possa dialogar com as ideias apresentadas no início da seção.

2.2 Elementos essenciais na descrição de uma arquitetura pedagógica

Considerando que as arquiteturas pedagógicas são concebidas como estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes: abordagem pedagógica ativa; tecnologia digital (software, internet, inteligência artificial e outros); e concepção flexível de tempo e de espaço, o professor, ao propor uma arquitetura pedagógica, deverá considerar os seguintes aspectos:

1. O domínio de conhecimento a ser investigado é proposto pelo professor e/ou alunos, negociado conforme as especificidades curriculares, os interesses do grupo e os objetivos da arquitetura. No trabalho com as arquiteturas, não se prescinde da especificidade disciplinar, mas esta tende a se ampliar pelo diálogo que é necessário entre diferentes áreas ou domínios para formar qualquer conhecimento.
2. Os objetivos educacionais são definidos a partir de propostas curriculares que não se restringem a uma seleção de conteúdos, mas consideram o uso de pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis e adaptáveis a diferentes enfoques temáticos. Os objetivos e os caminhos de aprendizagem podem ser construídos/reconstruídos pelo grupo durante o desenvolvimento de uma arquitetura, já que a característica de flexibilidade é constitutiva da ideia de arquitetura pedagógica.
3. O conhecimento prévio dos estudantes sobre este domínio: uma arquitetura pedagógica deve sempre considerar na sua proposta que o estudante sempre terá algum conhecimento direta ou indiretamente ao que será trabalhado e assim oferecer oportunidades para que cada um possa trazer esse conhecimento para o trabalho, de tal forma que ele possa ser ampliado, aprofundado ou refutado.
4. As dinâmicas interacionista-problematizadoras devem ser consideradas para produção individual e cooperativa de artefatos tangíveis e/ou simbólicos para apoiar as explorações e reflexões sobre o domínio investigado. A concepção de uma AP pode envolver tanto a criação de estratégias de interação específicas para certo contexto quanto o reuso de roteiros próprios de dinâmicas ou métodos cooperativos de aprendizagem como os discutidos em Castro e Menezes (2011).
5. Mediações pedagógicas distribuídas: embora as dinâmicas interacionistas já comportem as trocas de pontos de vista e produções cooperativas, devemos destacar ainda ações específicas em que os participantes agem com a finalidade de oferecer oportunidades para que os demais participantes reflitam sobre o processo de elaboração, buscando com isso oferecer oportunidades de desequilíbrios e reconstruções (ARAGÓN, 2016). Além do papel do professor, que em geral já deve ser contemplado, ao conceber a AP o professor pode introduzir momentos nos quais os estudantes ajam como mediadores, como, por exemplo, agindo como revisores de produções individuais de seus colegas.
6. Avaliação processual e cooperativa das aprendizagens: tendo em vista a natureza da pedagogia ativa, que resulta em artefatos (tangíveis ou simbólicos), que vão sendo registrados e colecionados durante o processo, a avaliação deve ocorrer em torno desses e preferencialmente gerando novos produtos, nesse caso resultante da avaliação. A avaliação é, em si, o suporte para momentos riquíssimos de construção de conhecimento que, por isso, devem ser vivenciados não apenas pelo professor, mas necessariamente com a participação dos estudantes.
7. Suporte da tecnologia digital: considera-se que o desenvolvimento de uma atividade não necessariamente aconteça em um tempo corrido dentro de um espaço único, como a sala de aula, com todos os participantes presentes em momentos síncronos. Dessa forma, já deve ser considerada a existência de um ambiente para registro das produções, acessível a qualquer instante e de qualquer lugar, tanto pelos professores quanto pelos demais participantes. É importante considerar que, em determinadas momentos, haverá a necessidade de se delimitar o acesso dos participantes às produções, para garantir a privacidade nos momentos definidos pelas estratégias da proposta pedagógica. A mediação deve ser facilitada e o acesso aos resultados também pode ser restrito em determinados momentos, segundo a concepção pedagógica.

É necessário oferecer suporte para que professores e alunos possam configurar o ambiente de trabalho/aprendizagem de tal forma que as atividades repetitivas possam ser repassadas para componentes tecnológicos. A participação dos estudantes deve ser acompanhada e registrada para possibilitar a análise das intervenções, tanto pelo próprio participante quanto pelo professor. Onde pertinente, o suporte computacional deverá possibilitar o uso de técnicas de inteligência artificial que funcionem como “próteses” ou “ampliadores” cognitivos, dando aos indivíduos a possibilidade de participação com menos restrições.

3 EXEMPLOS SELECIONADOS

Apresentamos a seguir exemplos de propostas pedagógicas, concebidas dentro dos princípios apresentados na Seção 2. Temos utilizado e analisado essas arquiteturas em várias oportunidades, e a cada vez elas se mostram mais ricas e provocantes, tanto no sentido de apoiar a aprendizagem em rede quanto no sentido de apoiar o surgimento de novos desdobramentos e variações. Esperamos que esses exemplos propiciem a você reflexões e oportunidades para concepção de novas arquiteturas pedagógicas.

3.1 Debate de teses

Figura 1 – Debate e comunicação

A arquitetura pedagógica denominada pelos proponentes “Debate de teses” (NEVADO et al., 2011) consiste em analisar e debater o teor de uma lista de afirmações, que são, para essa finalidade, denominadas “teses”. Nessa proposta de trabalho, uma tese é, portanto, algo sobre o qual um indivíduo pode concordar ou discordar. Todos os participantes devem, usando o seu conhecimento corrente, tomar um posicionamento inicial sobre cada uma das teses. Tais posicionamentos podem se consolidar ou modificar no prosseguimento da atividade.

Um debate é organizado para promover a construção de conhecimento sobre uma temática. A quantidade de teses deve ser planejada balanceando os tempos para não se constituir em um processo muito longo. De nossa experiência com o uso desta AP, consideramos ser razoável trabalhar com cerca de cinco teses.

Por exemplo, no contexto de formação de professores para o uso pedagógico de tecnologias digitais na escola, poderíamos ter um debate de teses usando a seguinte lista de afirmações: 1) As relações e a comunicação entre as pessoas é fundamental para a sua aprendizagem, uma vez que, apesar de a aprendizagem ser um ato pessoal, a interação entre as pessoas propicia aprendizagens mais profundas; 2) Trabalhar em um ambiente colaborativo não é sinônimo de uniformizar o discurso ou o pensamento, e sim de reunir os pontos de vista em favor de todos; 3) Usando a internet, os alunos podem passar os resultados obtidos em um problema para os colegas, em um processo que abrevia a resolução do trabalho; 4) A experimentação com ambientes simulados pode acostumar o aluno com a tentativa e erro, e ele assim evitará pensar em profundidade, reduzindo com isso o seu poder de abstração; 5) Os jogos digitais são viciantes e tiram o foco dos alunos das aprendizagens; entretanto, a construção de jogos mesclados com desafios matemáticos pode aumentar o interesse dos alunos pela matemática.

Para fins didáticos, podemos imaginar, conforme ilustrado na Figura 2, que cada participante possui um formulário onde se registra o debate a partir dos seus posicionamentos.

3.1.1 Dinâmica da arquitetura

O debate de teses é realizado em cinco etapas: 1) o posicionamento inicial justificado(argumentação); 2) a revisão por pares; 3) a réplica; 4) o posicionamento final justificado(argumentação); 5) a avaliação sobre o desenvolvimento do debate. A Figura 3 ilustra o seu funcionamento, como veremos a seguir.

Figura 2 – Fluxo de interações em um debate de teses

Etapa 1 (posicionamento inicial): Inicialmente, cada participante deve se posicionar sobre cada tese, indicando sua discordância ou concordância e, em qualquer dos casos, apresentando uma argumentação para sustentar o seu posicionamento. A argumentação consiste na apresentação de evidências devidamente articuladas para convencer um leitor da consistência de seu posicionamento.

Etapa 2 (revisão por pares): Após o período de argumentação, todos os participantes realizam o papel de revisores das argumentações de outros colegas, analisando a consistência do argumento e verificando se há evidências que sustentem a argumentação.

Nessa etapa, o objetivo do revisor é apoiar o colega no fortalecimento de sua argumentação. Não se trata, portanto, de concordar ou não com a argumentação do colega e sim de verificar e indicar os pontos de sua argumentação que não estão devidamente fundamentados. Para os nossos objetivos, estar bem fundamentado significa estar apoiado em fatos, exemplos, estatísticas, teorias consolidadas etc.

Cada participante é responsável pela revisão das argumentações de dois colegas. Sendo suas argumentações revisadas por outros dois colegas. É importante evitar a formação de “ilhas”, ou seja, subgrupos de debate, buscando com isso um maior alcance das influências das intervenções dos participantes.

Figura 3 – Distribuição de Revisores sem reciprocidade

Etapa 3 (réplica): Oportunidade em que o argumentador pode contestar ou concordar com as contribuições de seus revisores. Cada concordância deve ser realizada com considerações pertinentes que enriqueçam o diálogo, explicando, quando for o caso, as origens dos equívocos observados pelo revisor. Cada contestação deve ser apoiada em evidências e argumentos, refletindo a discordância do argumentador em relação às considerações de seu revisor.

Etapa 4 (posicionamento final): Neste momento, o participante já teve a oportunidade de ler as revisões aos seus argumentos e, sobre elas, construir uma réplica. Ao mesmo tempo, revisa as teses de outros dois participantes, apresenta suas revisões e lê a réplica de seus revisados. Após as três primeiras etapas, é possível também que tenha realizado algumas leituras. Nesse momento, apoiado nos diálogos estabelecidos com seus revisores e revisados, assim como nas leituras que fez, o participante apresenta seu posicionamento final apoiado em novas argumentações.

Etapa 5 (avaliação da atividade): Durante o processo de discussão, o participante pode ir registrando suas observações sobre o desenvolvimento da atividade para que ao final possa realizar uma reflexão sobre todo o processo, considerando todos os elementos cognitivos, tais como: as trocas, as aprendizagens, as mudanças de posicionamento etc.

3.1.2 Mediação de um debate

O trabalho do mediador tem início na proposição das teses. Devem-se buscar aquelas que possam contribuir para o desequilíbrio dos alunos, buscando explorar teses que o auxiliem a sair do conhecimento raso, do senso comum, e agregar fundamentação científica. Outro aspecto muito importante é a orientação que se leva aos participantes para evitar que o debate se torne um instrumento de mera disputa em opiniões e se baseie em argumentações apoiadas em evidências e fundamentos teóricos. É importante que, após a produção das (re) argumentações, o mediador possa oferecer aos participantes uma discussão de fechamento a partir das principais linhas de raciocínio identificadas.

3.1.3 Suporte da tecnologia digital

O suporte computacional deve levar em conta que o mediador precisará ter acesso durante todo o tempo às produções de todos os participantes, mas que os participantes possuem acesso para leitura e/ou escrita apenas nos espaços e tempos destinados às suas produções (argumentação, revisão, réplica e (re) argumentação). É importante que o mediador possa estabelecer diálogos particulares com cada participante, mas que também possa estabelecer orientações que se apliquem a todos os participantes. A gestão do cronograma deve ser de preferência realizada por um sistema automatizado que libere o professor para atividades de mediação. Fernandes-Jr (2015) apresenta a proposta e a implementação de um ambiente para apoiar o Debate de Teses.

3.2 Construção cooperativa de programas de computador

Programação cooperativa: a) oito soluções individuais, b) quatro soluções produzidas pela mescla de soluções em dupla e, c) duas soluções obtidas pela mescla das soluções de quartetos.

Figura 4 – Construções comparativas

Em cursos introdutórios de programação, temos usado uma proposta de trabalho que busca promover algumas competências importantes para os novos programadores. Entre elas, podemos citar: a) a competência individual para construir e implementar algoritmos; b) analisar algoritmos; e c) a competência para o desenvolvimento cooperativo (TAVARES; MENEZES; ARAGÓN, 2012).

Após uma parte introdutória, na qual, através de exemplos elementares, é apresentada a noção básica de algoritmo e iniciada a familiarização com uma linguagem de programação, segue-se para a exploração da resolução de problemas. Começamos com problemas simples e gradativamente avançamos para a exploração de problemas mais complexos.

Ao final de uma aplicação dessa AP espera-se obter, além do desenvolvimento das competências individuais, uma ou mais soluções cooperativas para um problema e um instrumento de apoio à avaliação de soluções.

3.2.1 Dinâmica da arquitetura

O trabalho cooperativo se desenvolve em pelo menos três etapas, conforme segue:

Etapa 1: Desenvolvimento individual de um problema proposto. Nesta etapa, temos interesse em apoiar o desenvolvimento das competências de autonomia e autoria, preparando o indivíduo para propor e testar suas ideias de forma independente. O resultado deve ser a elaboração de um algoritmo, sua codificação e testes.

Preocupações: Garantir que cada indivíduo apresente uma solução independente dos demais participantes e que seja de sua própria autoria. O apoio do mediador nesta etapa deve se relacionar sobretudo com as descobertas do indivíduo.

Etapa 2: Avaliação e comparação em pares pelos alunos das soluções apresentadas na etapa 1, seguidas da produção de uma nova solução cooperativa.

1. Identificação, pelos estudantes, de categorias relevantes que sirvam para descrever as características de um programa. Por exemplo, extensão do código, tempo de execução, uso de memória etc.
2. Comparação entre as duas soluções, construindo uma tabela em que sejam apontados para cada solução o posicionamento em relação às características identificadas.
3. Elaboração de uma nova solução conjunta fazendo-se uma mescla do melhor de cada solução individual para produzir a versão da dupla. É importante que cada dupla produza uma explicação para a seleção dos elementos incluídos na nova solução.

Etapa 3: Avaliação e comparação em duplas de pares das soluções apresentadas na etapa 2, seguidas da produção de uma nova solução cooperativa.

1. Comparação entre as duas listas de atributos de avaliação de soluções resultando em uma nova lista de atributos de avaliação. É importante a produção de um relatório mostrando as principais diferenças entre as listas dos pares originais e as estratégias de conciliação adotadas.
2. Comparação entre as soluções dos dois pares, a exemplo do que aconteceu na etapa 2 com as soluções individuais.
3. Elaboração de uma nova solução conjunta fazendo-se uma mescla do melhor da solução de cada dupla para produzir a versão do quarteto. Como na etapa anterior, é fundamental a elaboração de uma justificativa para a escolha dos elementos incluídos na solução do quarteto.

Trabalhando com turmas de oito alunos, ao final da etapa 3 ficaríamos com duas listas de avaliação e duas soluções para o problema proposto. Poderíamos seguir para mais uma etapa similar à etapa 3, que produziria uma versão mais refinada da lista de atributos de avaliação e uma solução única mais elaborada.
Para grupos maiores de alunos, podemos finalizar a atividades com mais de uma solução e mais de uma lista de atributos.
As listas finais de atributos podem ser discutidas por todos, buscando-se uma conciliação por votação dos atributos que poderiam ser usados pelo grupo para avaliação de outras produções.
Podemos pensar nesta AP de uma forma mais ampla, usando uma primeira vez para a familiarização do grupo e a produção de uma lista de atributos.
A mesma arquitetura pode ser aplicada para o desenvolvimento de solução cooperativa usando-se como instrumento de avaliação entre soluções a lista produzida ao final da primeira aplicação da arquitetura (etapa de familiarização).
Ao final de cada aplicação da arquitetura, os participantes podem apresentar sugestões de melhorias para a lista de atributos e com isso o processo de comparação de soluções pode ir sendo melhorado a partir do uso da AP.

3.2.2 Mediação na construção cooperativa de programas

O trabalho de mediação começa com a escolha de uma boa lista de problemas, sintonizada com o interesse da turma, mas também com o viés da exploração de situações interessantes para o desenvolvimento da competência para resolução de problemas complexos. Um papel importante que cabe ao professor diz respeito ao acompanhamento dos trabalhos, inicialmente individuais e posteriormente dos grupos de trabalho, que começam com 2 participantes e vão crescendo como potências de dois.

O incentivo e o apoio aos indivíduos, na fase inicial, são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia. Nessa etapa é bem importante o professor contar com assistentes que podem identificar as principais dificuldades e apoiar os estudantes a vencer os bloqueios iniciais para resolução de problemas. É fundamental o apoio no processo de explicação das soluções. Isso prepara os participantes para dialogar com seus pares nas etapas seguintes. É igualmente importante apoiar o estudante na construção de estratégias para explicar as soluções, bem como na preparação de seus casos de teste.

Nas etapas subsequentes, é fundamental a sensibilidade do mediador para definir os emparceiramentos, considerando o perfil dos participantes. A escolha dos componentes dos grupos deve mesclar os perfis de modo que o trabalho tenha um bom rendimento. Nos parceiros, deve-se encorajar a sensibilidade, para não impor as suas soluções e fazer com que o foco seja buscar a construção de melhor solução para o grupo. A organização e coordenação para a identificação de propriedades importantes sobre as soluções, sem imposições, baseando as escolhas em discussões e avaliações, é imprescindível.

3.2.3 Suporte da tecnologia digital

Acompanhar o processo de construção de programas, identificando situações que requerem a mediação, mesmo em pequena escala, ou seja, com um número reduzido de participantes, parece fácil, mas ainda assim já requer um ambiente adequado para o registro e a construção de perfis para o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes. Numa escala maior, a construção de listas de sugestões baseadas nos perfis dos estudantes pode ser complementada com as características das soluções produzidas na fase anterior.

A catalogação das diferentes soluções para um problema, associadas a padrões de solução, é altamente desejável, uma vez que ela pode potencializar o processo de formação de desenvolvedores de programas ajudando-os na criação de um portfólio de inovações.

O uso de tecnologias usualmente associadas à inteligência artificial, que operem sobre o registro das atividades, identificando padrões de ação e de artefatos produzidos, sugerindo boas práticas ou estratégias aderentes a contextos típicos, é fundamental para que o processo de formação de programadores vá muito além de um mero acompanhamento, ajudando indivíduos e grupos no desenvolvimento de suas competências.

3.3 Projetos de aprendizagem

O uso de projetos no contexto escolar é uma prática bastante conhecida. Sempre que perguntamos sobre projetos, observamos uma quantidade significativa de pessoas, professores e alunos que já ouviu falar ou trabalha com projetos na escola. Quando perguntamos sobre como eles trabalham com projetos, logo se percebe que a palavra “projeto” tem servido para nomear diferentes propostas pedagógicas.

Neste texto queremos abordar uma vertente específica, denominada “Projeto de Aprendizagem” (PA) pelos seus proponentes (FAGUNDES; MAÇADA; TYJIBOY, 1997). Essa proposta pedagógica foi concebida considerando uma concepção construtivista de aprendizagem apoiada nas facilidades de comunicação e interação proporcionadas pela internet.  Em sua essência, um projeto de aprendizagem tem por objetivo a construção de resposta(s) para uma questão de investigação. A questão é de natureza interdisciplinar, definida pelos próprios alunos, e deve ser desenvolvida de forma cooperativa, em pequenos grupos (PIAGET, 1936). O conjunto de publicações e interações no contexto de projetos de aprendizagem é ilustrado na figura a seguir.

Figura 5 – Interações e publicações no contexto de projetos de aprendizagem

3.3.1 Dinâmica da arquitetura

Os grupos de projetos de aprendizagem surgem a partir da aproximação das curiosidades ou questionamentos inicialmente individuais. Tudo começa como o exercício do ato de extravasar as dúvidas, dando origem a um repertório de perguntas. Em um processo de negociação, as pessoas vão se reunindo em torno de perguntas próximas, dando origem a grupos de interesse. A partir de dúvidas semelhantes, são então construídas as questões de investigação, uma para cada grupo.

Cada grupo trabalha de forma independente, com o apoio de professores mediadores. O trabalho em cada grupo não precisa ocorrer em um mesmo lugar físico, e os participantes podem trabalhar em tempos diferentes. As produções de um mesmo grupo são compartilhadas por seus participantes em um site na internet. Os professores podem acompanhar a qualquer instante os grupos, visitando o seu site. Nesse site deve haver previsão de suporte à mediação.

O desenvolvimento de um PA tem como ponto de partida o conhecimento prévio dos participantes em torno da questão de investigação (QI). Esse conhecimento é organizado em duas listas: a das certezas provisórias (CPs), formada pelas coisas que “sabemos”, mas para as quais não temos uma explicação, e a das dúvidas temporárias (DTs), formada por dúvidas menores, relacionadas com a questão principal. Um requisito fundamental é que as CPs e as DTs tenham relações relevantes com a construção da(s) resposta(s) para a QI.

Para desenvolver um projeto qualquer – e em particular um de aprendizagem –, é preciso fazer um planejamento. Em PA, o planejamento consiste em: a) agrupar os itens de nossas listas de certezas e dúvidas, de modo a facilitar a investigação (coisas próximas que possam ser investigadas juntas); b) ordenar os agrupamentos em uma sequência que pareça mais adequada para a realização das pesquisas; e c)  identificar um método de trabalho para trabalhar (pesquisar) com cada item de nosso plano.

O desenvolvimento consiste então em buscar resolver a nossa lista, validando ou refutando as certezas e esclarecendo as dúvidas. Em ambos os casos, precisamos buscar informações, usando diferentes fontes de consultas, debatendo com os integrantes do grupo e gerando conclusões. O trabalho com cada item de nosso plano deve ser registrado em um relatório. Na conclusão do projeto, os grupos devem produzir um relatório final elaborando respostas para a questão de investigação. Além desse relatório, os grupos podem apresentar outros produtos originados de suas conclusões, tais como: uma peça teatral de orientação para a comunidade, sites de divulgação de materiais informativos, um texto de orientação, oficinas, vídeos etc.

A avaliação dos PAs pode ser realizada através de uma revisão por pares, na qual cada participante da turma analisa o projeto dos diversos grupos, exceto o seu, produzindo um relatório, a partir de itens avaliativos definidos por todos os alunos da turma. Esse relatório pode ser usado para que os grupos façam melhorias em seus projetos. Após essa etapa, cada grupo realiza uma autoavaliação. De modo geral, a avaliação deve levar em conta os resultados das pesquisas, o uso da metodologia e também dos recursos tecnológicos (digitais ou não).

Ao final, deve ser realizada a avaliação individual participativa, na qual, a partir de uma lista de critérios, os participantes realizam uma avaliação de suas próprias aprendizagens em decorrência de todo o trabalho com os projetos.

Para facilitar os processos avaliativos, os participantes podem criar um portfólio de suas aprendizagens, em que registram reflexões sobre as suas aprendizagens ao longo de todo o trabalho. Os registros devem consistir em argumentações sobre o que foi aprendido e se fundamentar em evidências.

3.3.2 Mediação de projetos de aprendizagem

A mediação dessa AP é muito rica, oferecendo muitas oportunidades de diálogos entre alunos e professores. Por ser uma atividade de investigação em temas multi e interdisciplinares, oferece também uma grande oportunidade para que professores aprendam juntos, ao explorarem com seus alunos diferentes temas. É com a experiência do professor na investigação de temas novos que ele poderá fazer sugestões e provocar em seus alunos a satisfação pela descoberta. Caberá a ele perceber as dificuldades dos alunos na identificação de estratégias e fontes de informação e, a partir de questionamentos, ajudar na descoberta de novas possibilidades. Para apoiá-los no aprofundamento da análise das respostas obtidas, os professores podem formular perguntas desestabilizadoras.

3.3.3 Suporte da tecnologia digital

Os grupos precisam de espaço cooperativo para o registro das atividades e dos resultados obtidos. É fundamental que haja um suporte à autoria cooperativa e às discussões síncronas e assíncronas. É indispensável o suporte às mediações, sistematicamente registradas. Para acompanhar o processo de construção, é importante o suporte à criação de um “diário de bordo”, no qual seja possível aos participantes organizarem e registrarem suas ações. O mediador precisa de apoio ao agendamento e acompanhamento de suas ações evitando que deixe de oferecer a mediação demandada pelos grupos e pelos indivíduos. É fundamental também oferecer suporte às trocas entre os diferentes grupos de projeto assim como favorecer o processo de avaliação. A visibilidade dos trabalhos com projetos para um público mais amplo é desejável para que os estudantes tenham mais clareza de que as suas produções poderão ser lidas e aproveitadas por outros membros da comunidade escolar e da comunidade em um sentido mais amplo.

CINECLUBE: “Spare Parts” (2015)

Trailer disponível no YouTube

O filme é baseado na história real de um grupo de estudantes do ensino médio em uma região periférica nos EUA e dos desafios enfrentados para participarem de uma competição de robótica contra equipes das mais prestigiadas instituições daquele país. Trata-se de uma história de superação das adversidades através da criatividade, perseverança e trabalho em grupo, explorando oportunidades a partir do contexto escolar.
Recomendamos esse filme por ele ilustrar diversos elementos do trabalho orientado a projetos tais como planejamento, trabalho em grupo, investigação, uso de diferentes tecnologias, interdisciplinaridade etc.

4 ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS COMPLEXAS

As arquiteturas pedagógicas introduzidas nas seções 2 e 3 apresentam um único nível, mas esse não é sempre o caso. Há situações em que se faz necessária a composição de uma AP a partir de arquiteturas mais simples ou pelo aninhamento de outras arquiteturas (MENEZES et al., 2018). Essa constituição complexa pode ser concebida previamente ou ser complexificada a partir de necessidades pedagógicas originadas durante o desenrolar de uma atividade prevista para períodos mais longos. Para essas situações, temos pensado nessas APs como “ecossistemas de aprendizagem” (NORMAN, 2013). Nesta seção, apresentamos uma arquitetura pedagógica que faz uso deste conceito.

No contexto de um curso de graduação em pedagogia (modalidade a distância), no qual se tem como objetivos a formação de professores reflexivos e a criação de uma comunidade de aprendizagem em rede, foi adotada a arquitetura pedagógica “Formação do professor reflexivo” (AP1). Inicialmente, essa arquitetura foi concebida pela composição de duas outras, de caráter longitudinal, uma delas contínua, acompanhando o curso por inteiro, denominada “Portfólio de aprendizagens” (AP2), e a outra desenvolvida em momento específico, ao final de cada semestre, denominada “Workshop de avaliação integrada” (AP3).

AP2 – Portfólio de aprendizagens: No desenrolar de todo o curso, do primeiro ao nono semestre, os estudantes constroem um registro semanal de suas aprendizagens. Esse portfólio é revisado por tutores que levantam questionamentos que contribuam para a qualificação dos registros de cada aluno.

AP3 – Workshop de avaliação integrada: Ao final de cada semestre, os estudantes, apoiados nos registros do “Portfólio de aprendizagens” do semestre corrente, constroem uma síntese reflexiva de suas aprendizagens, apresentada em um documento de até oito páginas, que é revisado por mediadores, para a produção de uma segunda versão, que a seguir é apresentada oralmente em uma sessão presencial, em bancas de avaliação formadas por até 12 alunos (pequenos grupos de alunos), com a coordenação de um professor e um tutor.

No terceiro semestre do curso, observando-se que era necessário qualificar as postagens dos alunos, buscando apoiar uma melhor compreensão da natureza dos registros reflexivos, elaborou-se uma nova AP, denominada “Qualificando Postagens”.

 AP4 – Qualificando postagens: Os alunos foram convidados a identificar itens importantes a serem considerados na produção de uma postagem. A lista individual de cada aluno foi discutida com outros, dando-se, ao final, origem a uma lista consolidada de cada turma. Essas listas passaram a servir de referencial para produção e avaliação de postagens.

Após mais dois semestres, compreendendo que o grupo já estava ambientado com a proposta do curso, realizamos uma avaliação das postagens individuais, baseada na avaliação por pares, a qual denominamos “Análise de postagens” (AP5).

AP5 – Análise de Postagens: Os alunos foram convidados a realizar, em pares, uma avaliação de suas postagens desde o início do curso, semestre a semestre. Cada dupla revisou as suas produções, considerando uma estratégia de avaliação elaborada pelos professores fundamentada no trabalho da educadora Isabel Alarcão (ALARCÃO, 2010). Cada estudante revisou o seu elenco de postagens e revisou também as produções de seu par. As autoavaliações e as avaliações por pares foram debatidas, conciliadas e registradas em um relatório de divergências, contendo o processo de busca pela conciliação, tendo ainda por base o documento de referência para classificação de reflexões. Ao final, foi produzido um relatório síntese das várias etapas do processo.

A experiência com a aplicação dessa arquitetura pedagógica complexa mostrou a sua potencialidade para o enriquecimento das metarreflexões, do trabalho colaborativo e da integração das atividades curriculares em um curso, ao mesmo tempo em que se apresentou como estratégia de inserção das tecnologias aos processos educacionais, considerando os aspectos pedagógicos acoplados às possibilidades tecnológicas em uma perspectiva de ecossistemas de aprendizagem (NORMAN, 2013; BROWN, 2000).

5 SUPORTE COMPUTACIONAL PARA CONSTRUÇÃO DE AP

Conforme mencionado anteriormente, os recursos tecnológicos (existentes ou desejáveis) constituem um dos elementos centrais e estruturantes na concepção de uma arquitetura pedagógica e não podem ser incluídos como simples adendos a estruturas previamente definidas. Nas subseções a seguir, ilustramos o aporte que as tecnologias da informação e comunicação trazem às APs, bem como cenários possíveis para o desenvolvimento de tal aporte, mostrando as APs como estrutura conceitual de referência para a concepção e desenvolvimento de novas tecnologias.

5.1 Que tipo de suporte?

Retomando o exemplo descrito no Quadro 1 da Seção 2.1, a Construção Cooperativa de Histórias, vimos que explorar a importância das atitudes cooperativas é parte do objetivo, e que a proposta é fundamentada na epistemologia genética de Jean Piaget, a qual pressupõe que o conhecimento é construído a partir das interações dos indivíduos com objetos tangíveis, com o meio, com outros indivíduos e com suas representações sobre o mundo.

Em tal contexto, diversos recursos tecnológicos podem ser usados para realização das atividades, em suas diferentes etapas ou versões; para o acompanhamento da participação dos atores (ações, tempos e objetivos envolvidos) e outras demandas específicas como apresentaremos a seguir

Entre as características elencadas para a construção cooperativa de histórias, algumas se referem à necessidade de suporte à cooperação, inclusive para atividades como a formação de grupos, divisão de tarefas, visualização e análise do registro de atividades.

Outro conjunto de atividades configura a demanda por recursos de suporte à autoria, o que envolve editores integrando diferentes mídias, com recursos de gestão da autoria, inclusive versionamento, registro de perfis etc.

Uma ação cooperativa necessita suporte à mediação, incluindo o levantamento, organização e análise de registros, a detecção de estereótipos e contextos desejados e não desejados etc.

Seja no suporte à mediação, seja em outra atividade, a exploração dos dados registrados, que pode incluir a mineração de padrões e métricas tanto individuais quanto coletivas, pode ser usada como suporte a diferentes atividades, em especial na avaliação processual.

Conforme mencionado anteriormente, é desejável que haja suporte à automação de tarefas, desde aquelas mais operacionais, como controle de tempo, mudança de etapas, observância de regras etc., até as mais elaboradas, como análise da uniformidade e qualidade do texto, busca e classificação de imagens “aderentes” a um texto ou classificação de um texto segundo gêneros ou contextos que podem ser previamente definidos ou configurados dinamicamente.

Essa não é uma lista exaustiva de recursos tecnológicos que podem compor a construção cooperativa de histórias, mas ilustra algumas oportunidades de suporte não limitadas àquela específica AP. A seguir, discutimos alguns pontos relacionados ao desenvolvimento desses recursos tecnológicos.

5.2 Quem desenvolve?

Professores que acreditam nas propostas fundamentadas no construtivismo e na aprendizagem ativa, ao conceber propostas de trabalho para seus alunos, buscam criar as condições apropriadas para o envolvimento individual e coletivo buscando dar-lhes a oportunidade para a exploração reflexiva das temáticas de suas disciplinas (ou “interdisciplinas”) que favoreçam a construção do conhecimento. Essas concepções pedagógicas já estão sendo gestadas há muito tempo. Entretanto, materializar novas propostas no contexto da cultura digital é, a princípio, muito mais viável ao mesclar os elementos das outras culturas, com o aporte maleável dos objetos digitais e das possibilidades de interação promovidas pelas novas mídias de comunicação e interação.

5.2.1 Usando ferramentas da web

A utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), desenvolvidos para a realização de cursos online, assim como dos ambientes para o trabalho cooperativo e ferramentas da “web 2.0”, tais como wikis, blogs e redes sociais, têm sido muitas vezes considerado na implementação de novas atividades pedagógicas. Essa opção tem contribuído bastante para o desenvolvimento da cultura digital dando aos usuários internet a oportunidade de saírem do papel de meros consumidores de conteúdo para serem também produtores. Este novo papel se manifesta na criação sites hipertextuais cooperativos, na participação em grupos temáticos de discussão, na autoria de web logs (blogs) e muitas outras formas de produção de conteúdos.

Entretanto, os modelos oferecidos por esses ambientes gerais nem sempre viabilizam as novas concepções, ou, em alguns casos, requerem muitas adaptações ou simplificações. Em decorrência desse tipo de limitação, acaba-se por transpor as práticas antigas para novos contextos, os quais, por natureza, deveriam ser mais maleáveis do que os ambientes “concretos”.

5.2.2 Trabalhando com frameworks

Ao nos darmos conta das possibilidades, a demanda por novos ambientes e ferramentas cresce de forma exponencial trazendo uma nova questão: como dar conta dessa nova demanda? Uma possibilidade é fazer uso de frameworks, que possibilitem o desenvolvimento em larga escala a partir de componentes reutilizáveis e sintonizáveis a diferentes contextos. Ainda que de modo geral esses frameworks não dispensem o profissional e o conhecimento especializado, eles reduzem sobremaneira o tempo gasto entre a identificação da demanda no contexto de certa AP e a finalização do produto tecnológico que a atenda. Em (NATALI; MENEZES, 2012) é proposto um framework para apoiar a criação de suporte computacional para arquiteturas pedagógicas.

Tem sido uma prática recorrente no desenvolvimento de sistemas computacionais que as propostas de solução para novos problemas sejam implementadas pela adaptação de soluções existentes, em geral alterando a concepção original ou impondo “adequações” ao mundo no qual será inserido. Se isso já produz efeitos nem sempre adequados em outros domínios, mais prejudicial é a sua adoção no contexto educacional.

5.2.3 A proposta MOrFEu

Menezes et al. (2008) propõem um paradigma para concepção e desenvolvimento de ambientes virtuais, denominado MOrFEu, um acrônimo para “Multi-Organizador Flexível para Espaços Virtuais”. A busca daquela abordagem está pautada pelos princípios de plasticidade, ergonomia, redução do trabalho repetitivo e redução da sobrecarga cognitiva.

No MOrFEU, o elemento básico de autoria é a unidade de produção intelectual (UPI), usada para registrar as produções dos usuários. Tudo o que o usuário produz (UPI) é registrado e versionado pelo ambiente, independente das publicações em veículos, ao contrário dos ambientes convencionais, em que o conjunto das produções individuais fica atrelado às ferramentas – uma mensagem enviada por e-mail fica armazenada no servidor de e-mail, uma mensagem postada em certo fórum faz parte do acervo daquele fórum e, se ele for excluído, o autor perde a mensagem. No MOrFEU, qualquer produção composta de UPIs é tratada como um veículo de comunicação (VCom).

Ambientes desenvolvidos a partir do MOrFEU são descritos através de modelos conceituais das produções intelectuais, formas e protocolos de socialização e serviços, os quais podem sofrer alterações em tempo de execução através de alterações em suas descrições. O conhecimento técnico exigido para especificação dos ambientes é de tal ordem que pode ser apropriado pelo usuário final (em nosso cenário o professor) em algumas horas, o que amplia sobremaneira as possibilidades de geração de um produto tecnológico para atender à demanda específica de uma AP.

5.2.4 Arquiteturas pedagógicas e a integração de novas tecnologias

As reflexões sobre as demandas por suporte tecnológico requeridos pelas atividades pedagógicas incluídas numa AP, sua organização, segundo funcionalidades, atores envolvidos, propósitos específicos e diversas outras categorias possíveis, bem como seu relacionamento com outros recursos e elementos constituintes, definem um elenco de requisitos importantes para orientar a concepção e desenvolvimento de novas tecnologias.

Além disso, a concepção, desenvolvimento e experiência de utilização de uma arquitetura pedagógica geralmente envolvem a caracterização de um ecossistema de aprendizagem e suas correspondentes configurações de indivíduos, grupos, papéis, objetivos, locais, infraestrutura, recursos e, entre muitos outros elementos, uma miríade de inter-relações, como apontado em trabalhos como os de Bateson (1972), Lévy (1978) e Norman (2013). Pensamos que a caracterização de um complexo ecossistema por certa arquitetura pedagógica é essencial para contextualizar e estabelecer diversos propósitos a ferramentas tecnológicas que podem funcionar de forma autônoma ou semi assistida, como aquelas advindas de técnicas da inteligência artificial, constituindo, portanto, uma importante área de investigação científica no tema.

Resumo

Neste capítulo apresentamos o conceito de arquiteturas pedagógicas, tendo como suporte teórico a epistemologia genética de Jean Piaget, a pedagogia da pergunta de Paulo Freire e as propostas da aprendizagem ativa. Além do embasamento conceitual, apresentamos os principais elementos necessários para proposição de uma arquitetura pedagógica específica.

Oferecemos a você, leitor, como apoio à compreensão do conceito, uma variedade de exemplos previamente utilizados por nós em situações reais de sala de aula. A partir desses exemplos, oferecemos várias atividades, com sugestões para exploração dos exemplos ou abrindo caminho à proposição de novas arquiteturas.

Avançando um pouco a discussão, descrevemos arquiteturas complexas, que podem ser obtidas a partir da composição ou aninhamento de arquiteturas mais simples, abrindo o horizonte para explorar abreviadamente o conceito de ecossistemas de aprendizagem (NORMAN, 2013).

Por fim, considerado que a implementação, a adequação ou a extensão de arquiteturas pedagógicas requerem um suporte computacional, discutimos a produção desses recursos com base em estratégias que envolvem desde a reutilização de software até a concepção de um framework para descrição e realização de novas arquiteturas.

Leituras Recomendadas

Aprendizagem em rede na educação a distância: estudos e recursos para formação de professores
(Porto Alegre: Ricardo Lenz Editor, 2007)

Organizado por Rosane Aragón, Marie Jane Soares Carvalho e Crediné Silva de Menezes, o livro discute o uso de várias arquiteturas pedagógicas no contexto de um curso de graduação em Pedagogia na modalidade a distância.

Um Modelo Conceitual para Ambientes Virtuais Flexíveis
(Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2014)

Essa tese (Doutorado em Informática) de Leonardo Nascimento dos Santos apresenta uma excelente revisão da literatura sobre ambientes para interações sociais e apresenta o meta-ambiente MOrFEu. A avaliação do protótipo apresenta uma boa variedade de arquiteturas pedagógicas modeladas e implementadas com um ambiente construído para validação da proposta.

Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação
(Artmed, Porto Alegre, 2010)

Esse livro escrito por pelos pesquisadores César Coll, Carles Monereo e colaboradores apresenta um estudo detalhado sobre as contribuições da cultura digital para a concepção de novas estratégias pedagógicas. O texto discute ainda sobre os processos psicológicos envolvidos neste novo contexto e sobre a necessidade de novas competências.

Educação a Distância: Prática e Formação do Profissional Reflexivo
(Avercamp, São Paulo. 2012)

Organizado pelos Professores José Armando Valente e Sílvia Branco Vidal Bustamante o livro apresenta uma série de estudos sobre a formação de professores para a prática docente em ambientes digitais, considerando o trabalho no contexto de cursos a distância.

As Tecnologias da Inteligência – O futuro do pensamento na era da Informática
(Pierre Lévy, 2014)

Neste texto, o pensador Pierre Lévy lança uma visão sobre o futuro, antecipando as transformações na nossa forma de pensar, decorrentes da criação de redes de interação e da navegação em textos hipermidiáticos. No livro que Levy aponta para as possibilidades de uma nova ecologia cognitiva viabilizada pelas contínuas interações no Ciberespaço.

Exercícios

1. Use as ideias apresentadas para orientar a reflexão sobre uma AP cujo propósito central é a análise cooperativa de textos didáticos, como é o caso deste capítulo. Descreva e fundamente as atividades pedagógicas propostas na perspectiva da teoria construtivista, bem como o suporte tecnológico esperado nos cenários considerados.
2. Proponha variações ou extensões das propostas de AP apresentadas no capítulo.
3. Apresente contribuições usando técnicas de inteligência artificial para potencializar as mediações e, por conseguinte, aprendizagens em uma das arquiteturas pedagógicas apresentadas neste capítulo.

Referências

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Autoria

Crediné Silva de Menezes
(http://lattes.cnpq.br/54544p84334693909)
Professor titular da Faculdade de Educação/UFRGS, docente dos Programas de Pós-Graduação em Informática na Educação (PPGIE/UFRGS) e Informática (PPGI/UFES). Membro do Núcleo de Estudos em Educação na Cultura Digital (NEED/UFRGS). Desenvolve pesquisas nos seguintes temas: Ambientes Inteligentes para apoio à Aprendizagem, Arquiteturas Pedagógicas, Formação de Professores, Jogos Digitais e Aprendizagem, Ecossistemas Digitais de Aprendizagem e Pensamento Computacional.

Alberto Nogueira de Castro Junior
(http://lattes.cnpq.br/5919189481858271)
Professor titular do Instituto de Computação da UFAM (IComp/UFAM), docente no Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI/UFAM) e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECiM/UFAM). Líder do Grupo de Pesquisa Sistemas Inteligentes (GSI/UFAM). Desenvolve pesquisa na área de Informática Aplicada na Educação, Inteligência Artificial Aplicada, Tecnologias Assistivas, e Pensamento Computacional.

Rosane Aragón
(http://lattes.cnpq.br/3641003731586487)
Professora titular da Faculdade de Educação da UFRGS, docente nos programas de pós-graduação em Educação (PPGEDU/UFRGS) e em Informática na Educação (PPGIE/UFRGS), líder do Núcleo de Estudos em Educação na Cultura Digital (NEED). Desenvolve pesquisas na área de Educação, com ênfase em Aprendizagem em Ambientes Digitais, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação a Distância, Formação de Professores e Arquiteturas Pedagógicas para a Educação a Distância.

Como citar este capítulo

[AUTORES]. [TÍTULO]. In: SANTOS, Edméa O.; PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, Fábio F. (Org.). Informática na Educação: autoria, mídia, letramento, inclusão digital. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019. (Série Informática na Educação, v.5) Disponível em: <[LINK DO ARTIGO]>