Objetos de aprendizagem – uso e reuso & intencionalidade pedagógica

Objetos de aprendizagem são realmente como peças Lego que permitem a construção de estruturas maiores?

A comparação de objetos de aprendizagem com blocos Lego é uma metáfora usual pois o resultado almejado com seu uso é análogo, ou seja, alcançar um resultado maior e mais complexo a partir da justaposição de pequenas peças previamente elaboradas e disponíveis. Mas a realidade é que as duas situações não são tão semelhantes. O que iremos discutir e analisar neste capítulo são as condições necessárias para que se possa reusar objetos de aprendizagem. Isto implica em facilidades para encontrar os objetos a serem reusados, em permissões para o reuso dos objetos, além de ferramentas e conhecimento tecnológico e pedagógico para manusear os objetos, eventualmente desconstruindo o que foi previamente criado e alterando partes (conteúdo, sequenciamento, etc) para atender a uma situação de ensino e aprendizagem diferente daquela imaginada pelos criadores das versões já existentes dos objetos de aprendizagem.

Objetivos Educacionais:

• Apontar características de um objeto de aprendizagem
• Descrever as propriedades fundamentais de um objeto de aprendizagem reusável
• Analisar estratégias para usar e reusar objetos de aprendizagem
• Analisar objetos de aprendizagem existentes em repositórios discutindo possibilidades de seu reuso
• Pesquisar objetos de aprendizagem reusáveis e reusá-los com adaptação a um contexto diferente

Índice:

• 1 INTRODUÇÃO
• 2 ESTRATÉGIAS DE UTILIZAÇÃO DE OAS
• 3 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA
• 4 OBJETOS DE APRENDIZAGEM INTERATIVOS E ENGAJAMENTO
• 5 CONCLUSÕES
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Notas
• Referências
• Autoria
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 INTRODUÇÃO

Objetos de aprendizagem (OA) surgiram como uma decorrência do sucesso da programação orientada a objetos que, no contexto do desenvolvimento de software, trouxe substanciais vantagens e ganhos de produtividade. A ideia de segmentar o código em pequenas unidades que podem ser reaproveitadas (reusadas) com pequenos ou mesmo nenhum ajuste logo mostrou-se muito valiosa. Este movimento, denominado programação orientada a objetos, logo se popularizou sendo baseado na composição e interação entre diversas unidades de software chamadas de objetos. É um paradigma para o desenvolvimento de software que se baseia na utilização de componentes individuais (objetos) que colaboram para construir sistemas mais complexos.

Atualmente quando os desenvolvedores de software iniciam um novo trabalho, a primeira coisa que fazem é procurar código já desenvolvido e analisar as possibilidades de aproveitar o material existente (objetos) para alavancar seu próprio trabalho. O crescimento do movimento de software livre acelerou esta tendência e atualmente até mesmo as empresas comerciais aproveitam em seus produtos segmentos de software existentes.

Na área da educação, o movimento análogo, iniciado com a disseminação da proposta de trabalhar com objetos de aprendizagem teve como um dos principais impulsionadores David Wiley (2002) e seu livro The instructional use of learning objects, no qual apontou as possibilidades promissoras derivadas do uso desta metodologia e identificou uma mudança importante na maneira como os materiais educacionais são projetados, desenvolvidos e apresentados para aqueles que desejam aprender.

Atualmente o uso de objetos de aprendizagem está bastante disseminado, existindo muitos repositórios que hospedam os mais variados tipos de OAs. Ferramentas de autoria foram também desenvolvidas para apoiar não apenas a criação de objetos de aprendizagem, mas também sua catalogação em repositórios para facilitar sua busca com vistas ao reuso. Um objeto de aprendizagem pode variar bastante em tamanho e complexidade e esta variação afeta o reuso, conforme comentaremos mais adiante. Considerando ainda que os educadores ou mesmo o próprio estudante têm expectativas e demandas também bastante variadas em relação ao que pode/deve ser incluído em um OA, bem como sobre as formas como este pode ser explorado, torna-se mais difícil encontrar o objeto de aprendizagem almejado para uma dada situação de aprendizagem e um dado contexto.

Veja no mapa conceitual seguinte como a ideia inerente ao conceito de objetos de aprendizagem pode ser sintetizada:

Figura 1 – Objeto de aprendizagem

Salientamos que os conceitos e a terminologia inerentes foram delineados em dois importantes grupos de trabalho:

• Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (LTSC – Learning Technology Standards Committee) do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE) foi formado em 1996 para desenvolver e promover padrões de tecnologia instrucional (LTSC, 2000)
• ADL – Advanced Distributed Learning Initiative do governo norte-americano para ajudar programas, iniciativas e políticas a apoiar melhor a aprendizagem através do uso da tecnologia. Esta organização é responsável pela especificação do SCORM – Sharable Content Object Reference Model, um padrão bastante disseminado atualmente para assegurar a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem com ambientes virtuais de aprendizagem (ADL, 2017).

Do trabalho destas e de outras organizações resultou um consenso sobre o que é objeto de aprendizagem, que tem uma definição bastante genérica, como proposto pelo IEEE:

Wiley simplificou esta definição especificando que “[…] um objeto de aprendizagem é um recurso digital que pode ser reusado para facilitar a aprendizagem” (WILEY, 2000). Ele discute que o reuso é dificultado por vários fatores, contexto que quando é muito específico pode não favorecer o reuso e tamanho. Mas observe que ele ressalta um paradoxo de reusabilidade: Quanto mais fácil for o reuso, menor a eficiência como recurso de aprendizagem pois é o contexto que cria condições mais ricas para que ela ocorra. Ele indica que objetos de aprendizagem de tamanho maior ensinam bem, mas são difíceis de reusar ao passo que objetos de aprendizagem pequenos são fáceis de reusar mas não ensinam bem. Ele também ressalta a importância do escopo e da sequenciação do OA, concluindo que a adaptabilidade dos objetos de aprendizagem é crucial para favorecer seu reuso. Se adicionarmos a estas questões ainda os aspectos legais (permissões de uso e reuso), o resultado é que as pessoas desistem de usar um dado OA, reusam sem ter permissões legais ou reinventam a roda, fazendo um trabalho de menor qualidade.

2 ESTRATÉGIAS DE UTILIZAÇÃO DE OAS

Conforme ressaltamos anteriormente, objetos de aprendizagem podem variar em tamanho, escopo e nível de granularidade. A proposta de reusabilidade de objetos de aprendizagem está associada a estas questões. Podemos encontrar objetos de aprendizagem com maior ou menor tamanho, granularidade e orientados a diferentes escopos, mas que podem ser usados em um cenário diferente daquele delineado por ocasião de sua construção. Observe na figura 2 o esboço de um espectro de variação em termos da granularidade de um OA. A ideia básica é a de que os objetos sejam como blocos básicos com os quais será construído o contexto de aprendizagem, mas é possível encontrar objetos de aprendizagem nos mais variados tipos. Diferentes níveis de granularidade são possíveis. Ao elaborarmos um objeto de aprendizagem, devemos levar em conta que ele poderá ser utilizado como um todo, mas também em suas partes ou componentes que podem ser reaproveitadas para a composição de outros objetos de aprendizagem. Há objetos que só podem ser usados combinados com outros pois não são autossuficientes (dependem/usam outros objetos). Há objetos que têm menor potencial de reutilização pois são muito específicos.

Figura 2 – Granularidade de objetos de aprendizagem

A figura 3 apresenta um exemplo de objeto de aprendizagem de granularidade grande. O exemplo referido trata do Laboratório Virtual de Pesquisa em Educação Matemática (LaPEM-v), desenvolvido pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). O laboratório reúne objetos de aprendizagem como textos, vídeos e atividades interativas construídas no Geogebra.

Figura 3 – Laboratório Virtual de Pesquisa em Educação Matemática (LaPEM-v)

Quando observamos individualmente os componentes deste objeto percebemos que se trata de um objeto de granularidade grande composto de diversos outros objetos de aprendizagem, com granularidade mais fina. Este é o caso dos vídeos, textos e atividades contidas na página do laboratório.

Os objetos de granularidade fina encontrados no laboratório podem ser aproveitados individualmente, sendo incorporados a outros objetos de aprendizagem de maior granularidade ou, ainda, o laboratório pode ser aproveitado na íntegra na proposta pedagógica do professor.

A diferença principal é que na segunda opção o professor ficará restrito aos materiais de apoio e atividades ofertadas por uma única fonte, não havendo adaptabilidade ao seu contexto educacional. Por outro lado, se houver necessidade de adaptações ou de incorporação de outros conteúdos não abordados no âmbito do laboratório, o professor tem a possibilidade de selecionar objetos que considera pertinentes a sua proposta e incorporá-los em um outro contexto de ensino (sempre tomando os devidos cuidados com relação às permissões de uso dos objetos explorados).

Toda esta gama de possibilidades será encontrada quando um educador busca objetos de aprendizagem para usar ou reusar. Um objeto de granularidade maior, mais completo, usualmente possui características mais intrinsecamente associadas à intencionalidade pedagógica estabelecida na sua criação a qual nem sempre é a mesma de um professor almejando reusar um dado objeto (ou parte dele).

Para que isto seja possível é preciso que o professor tenha condições (conhecimento e ferramentas) para poder reusar os objetos de aprendizagem conforme sua necessidade. Isto pode significar retirar partes de um objeto ou substituir partes por outras. Mas primeiramente é preciso encontrar os objetos de aprendizagem a serem reusados, o que nem sempre é tarefa simples.

2.1 Onde e como procurar

Você pode encontrar objetos de aprendizagem em repositórios como Phet – Interactive Simulations¹, CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologias na Aprendizagem², mas também em sites criados por instituições ou pessoas, como o Webeduc³ do MEC.

A principal diferença entre os repositórios e outros locais deriva da existência de um mecanismo de indexação usado nos repositórios que permite realizar uma busca por diferentes atributos. Palavras chave, tipo de objeto, público alvo são atributos usualmente escolhidos. Mas um repositório poderia conter objetos de aprendizagem indexados por quaisquer outros atributos. Um padrão de atributos muito usado em repositórios online para documentos digitais é o Dublin Core (1994) que foi originalmente delineado para apoiar a catalogação de objetos endereçáveis na web. Este padrão é o default no sistema Dspace que é um dos softwares mais disseminados para a implementação de bancos de dados catalográficos. Mas o Dspace também permite a utilização do padrão de metadados LOM – Learning Object Metadata (LOM, 2000), proposto na norma IEEE 1482. Esta norma oferece um conjunto de atributos mais amplo do que o Dublin Core incluindo um conjunto de atributos da categoria educacional que é especialmente relevante para educadores em busca de objetos de aprendizagem.

A categoria educacional agrupa as características educacionais e pedagógicas do objeto. Os seguintes atributos foram selecionados para serem usados no projeto CESTA (2003):

• Tipo de interatividade – modo predominante de aprendizagem (ativa, expositiva, mista);
• Recurso de aprendizagem – tipo específico do objeto (exercício, simulação, questionário, diagrama, figura, gráfico, índice, slide, tabela, teste, experiência, texto, problema, auto-avaliação, palestra);
• Nível de interatividade – grau de interatividade (muito baixo, baixo, médio, alto, muito alto);
• Usuário final esperado – tipo de usuário para o qual foi desenvolvido o objeto (professor, autor, aluno, gerenciador);
• Ambiente de utilização – escola, faculdade, treinamento, outro;
• Faixa etária – idade do usuário final esperado;
• Descrição – comentários sobre como esse objeto deve ser usado;

Com estes atributos somos capazes de realizar uma busca que retorne resultados mais próximos do tipo de recurso educacional que estamos procurando para compor o nosso planejamento pedagógico.

Quando a busca por objetos de aprendizagem é feita sem usar os atributos previstos no LOM, os mecanismos de procura podem ser limitados à pesquisa por palavras chave. Nestes casos, ao realizar uma busca por um determinado assunto podemos recuperar uma relação de conteúdos educacionais digitais que não sejam exatamente do tipo procurado, podendo incluir uma grande quantidade de textos, apresentação de slides, com e sem narração, ou imagens estáticas.

No exemplo de busca seguinte você pode constatar que não é simples encontrar o objeto de aprendizagem desejado sobre um assunto específico. Na pesquisa abaixo apresentada foi investigada a disponibilidade de recursos educacionais digitais sobre sistema solar.

Exemplos de busca realizada em repositórios de objetos de aprendizagem

Repositório	Resultado da busca
BIOE	A busca resultou em 129 objetos de variados tipos. Isto acarreta um longo tempo de inspeção para os educadores até conseguir filtrar o tipo de recurso que estão desejando encontrar.
Domínio Público	No site domínio público é preciso especificar o tipo de material a ser pesquisado: imagem, som, texto ou vídeo. Nenhum vídeo, som ou imagem foi encontrado. Foram relacionados 5 textos.
LabVirt	Foi encontrado um objeto intitulado “Uma questão de gravidade” que tem alguma relação com o sistema solar pois mostra como calcular a força gravitacional nos diversos planetas do sistema solar.

Observe que todos os repositórios indicados oferecem uma série de filtros para a busca por Objetos de Aprendizagem. Com exceção do Domínio Público, todos os demais permitem também a realização de uma busca simples, apenas por palavras.

Para que possa fazer suas próprias buscas, segue abaixo uma relação de repositórios de objetos de aprendizagem existentes.

Observe que todos os repositórios indicados oferecem uma série de filtros para a busca por Objetos de Aprendizagem. Com exceção do Domínio Público, todos os demais permitem também a realização de uma busca simples, apenas por palavras.

Para que possa fazer suas próprias buscas, o Quadro 2 apresenta uma relação de repositórios de objetos de aprendizagem existentes.

2.2 Objetos de aprendizagem com interatividade e multimídia

O valor da interatividade no processo de aprendizagem é amplamente reconhecido e uma pesquisa de Bloom (1984), conhecida como o problema 2 (2 sigma), apresentou resultados comparativos interessantes.

Nesta investigação Bloom comparou o resultado em termos de aprendizagem alcançado em uma situação típica de sala de aula, onde um professor interage com 30 alunos, com o resultado alcançado quando a aprendizagem era feita com o acompanhamento individual de um tutor para cada aluno. A diferença entre os resultados médios de aprendizagem nos dois grupos foi dois desvios padrão, que costuma ser representado pela letra grega sigma (σ) tal como ilustrado na Figura 4. As interações ocorridas entre o tutor e o estudante, para correção e realimentação, foram consideradas elementos relevantes para a melhoria percebida na aprendizagem.

Figura 4 – Problema 2 Sigma

Embora a tutoria individual tenha este potencial de promover uma aprendizagem de melhor qualidade, o custo associado a torna proibitiva como solução geral. Todavia, com o avanço da tecnologia, a possibilidade de utilizar recursos como CBI (Computer based Instruction), IMI (Interactive Multimedia Instruction), sistemas tutores ou sistemas inteligentes adaptativos, foi mostrando que é possível conseguir melhorar a aprendizagem sem precisar recorrer à tutoria individual, tal como ilustrado na Figura 5.

Figura 5 – Impacto de diferentes estratégias de interatividade na aprendizagem

A interatividade é o aspecto mais característico dos conteúdos educacionais digitais construídos na estratégia de CBI (Computer Based Instruction). Neste caso temos como resultado objetos de aprendizagem de granularidade grande (tutoriais, unidades ou subunidades de cursos) nos quais são oferecidas ao estudante inúmeras opções de interatividade, usualmente através de questões objetivas, que permitem avaliar automaticamente a resposta e proporcionar a realimentação ao estudante oferecendo assim uma forma de avaliação formativa contínua ao longo do uso deste recurso. Ferramentas de autoria pioneiras para este tipo de conteúdo, como o ToolBook, popularizaram este tipo de solução, mas foram descontinuadas e foram sendo substituídas por ferramentas como Flash (atualmente é parte do pacote Creative Cloud da Adobe⁴), HotPotatoes⁵, eXelearning⁶ entre outras, que oferecem a possibilidade de incluir uma variedade de tipos de atividades interativas (questões de escolha múltipla, completar lacunas, associação, etc…). Adicionalmente podemos exportar o conteúdo gerado por estas ferramentas para um formato compatível com o padrão SCORM – Sharable Content Reference Model, que permite incluir o objeto de aprendizagem assim empacotado em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tal como o Moodle, com vistas a registrar automaticamente na grade de notas do AVA o escore alcançado pelo estudante ao realizar os testes e exercícios contidos no objeto de aprendizagem.

Em sistemas usando IMI (Interactive Multimedia Instruction), são oferecidas experiências interativas engajadoras utilizando multimídia (imagens 3D, animação, vídeo). Os objetos de aprendizagem desta modalidade podem ser construídos usando ferramentas tais como Adobe Flash, Javascript, Java, Scratch entre outros. Mais recentemente surgiram ferramentas de alto nível que, sem exigir o uso de linguagens de programação, permitem combinar inúmeras opções de multimídia com interatividade. Uma destas opções é o H5P, um plugin para sistemas de gerenciamento de conteúdo existentes, tais como Drupal, WordPress ou Moodle, que permite criar objetos de aprendizagem mesclando vídeo com testes e exercícios. Você pode ver um exemplo deste tipo de objeto de aprendizagem no seguinte endereço https://h5p.org/arithmetic-quiz. Entretanto, seu conteúdo demanda um software especial para sua exibição podendo ser exibido no AVA Moodle bem como em outros sistemas de gerenciadores de conteúdo. Outro desenvolvimento recente está relacionado com mundos virtuais 3D e realidade aumentada que oferecem visualizações estendidas com interatividade, possibilitando, por exemplo, criar laboratórios virtuais de aprendizagem. O laboratório virtual de aprendizagem é um objeto de aprendizagem de granularidade maior mas pode ser reusado com adaptação, pois permite que sejam extraídos do mundo virtual 3D componentes específicos desejados (com sua visualização 3D e comportamentos associados) e tais objetos, de granularidade mais fina, podem ser incluídos em outros contextos.

Sistemas de tutoria são uma classe de agentes pedagógicos que tentam simular um tutor humano interagindo com o estudante respondendo questões ou recomendando conteúdos educacionais digitais. Podem conter uma base de conhecimento ou banco de dados próprio especializado em determinado contexto e podem também acessar mecanismos de busca disponíveis na Internet para oferecer recomendações de fontes alternativas de informação. Em tais casos o objeto de aprendizagem é a combinação do software para tratar as consultas do estudante que pode ser mais limitado, como um chatbot, ou pode ser mais amplo e flexível como o Watson da IBM ou o agente SIRI da Apple. Este tipo de solução tem a vantagem de permitir que o estudante siga uma trajetória de aprendizagem guiada por sua curiosidade ou demanda momentânea. Um exemplo de sistema de tutoria que usa como apoio o software ALICEBOT é uma agente conversacional METIS que pode ser acessada em http://avatar.cinted.ufrgs.br/metis/gui/jquery/.

Os sistemas inteligentes adaptativos, também denominados sistemas pessoais de aprendizagem (Personal Learning Environment), visam oferecer a possibilidade de ajustar a apresentação de recursos de aprendizagem de forma adaptativa em função das necessidades dos alunos, percebidas a partir das interações que os mesmos estabelecem com o ambiente. Este tipo de ambiente está centrado no uso de ferramentas que podem ajudar a estruturar e dar forma ao caminho a ser seguido no processo de aprendizagem. Ele se aproxima bastante do atendimento individualizado, adaptativo, com alta frequência de interações inerentes à tutoria individual que ensejou a melhora na aprendizagem conforme constatado na pesquisa de Bloom. Este tipo de solução é usualmente implementado com o uso de um conjunto de objetos de aprendizagem que vão sendo apresentados ao estudante em uma sequência cuidadosamente planejada, mas que não é fixa, pois pode ser alterada em função do resultado das atividades de avaliação formativa (Figura 6).

Figura 6 – Sequenciamento de OAs em sistemas adaptativos

Atualmente, todos os que desejam utilizar objetos de aprendizagem, costumam seguir uma de duas opções:

• Procuram algum objeto pronto e usam-no na forma como está;
• Desenvolvem um objeto de aprendizagem a partir de recursos mais limitados em funcionalidades, eventualmente usando recursos básicos como imagens, vídeo ou animações simples.

Conforme destacamos anteriormente neste capítulo, no caso de usarmos recursos de granularidade grossa (grandes grãos) usualmente encontrados prontos em repositórios, o processo perde em flexibilidade, pois é preciso que ajustemos a nossa prática à intencionalidade pedagógica prevista na criação do objeto. No caso de trabalharmos com objetos de granularidade fina (pequenos grãos) temos maior flexibilidade para construir novos objetos de aprendizagem, mas isto acarreta um esforço de desenvolvimento. Estes recursos de granularidade mais fina recebem diversificadas designações. Embora pela definição abrangente da IEEE 1482 possam ser considerados como objetos de aprendizagem, não são considerados como tal por Wiley que estabelece um limiar mínimo de funcionalidades, usualmente envolvendo interatividade, para que um recurso seja realmente considerado um objeto de aprendizagem. Na terminologia proposta pela CISCO, estes seriam designados como RIO – Reusable Information Objects. No padrão SCORM, proposto pela ADL, estes seriam os “assets” (recursos ou ativos).

A tão esperada vantagem derivada do reuso advém de objetos com granularidade intermediária entre estes dois extremos. Por este motivo a granularidade é uma das propriedades mais relevantes dos objetos de aprendizagem quando se busca aumentar a eficiência na produção de conteúdo educacional digital. Mas tais recursos de granularidade média usualmente não estão disponíveis em repositórios de objetos de aprendizagem, devidamente identificados, e com metadados associados facilitando a sua recuperação. A possibilidade de encontrarmos um objeto de média granularidade depende da forma como o mesmo foi disponibilizado. Uma das maneiras mais comuns é o simples armazenamento do recurso em diretórios de arquivos online. Em tais casos, como não há metadados associados, o mecanismo de indexação tipicamente usado pelos buscadores tenta intuir o conteúdo de tais arquivos a partir de informações no nome dos mesmos, em palavras chave encontradas no arquivo, ou mesmo a partir de estratégias de reconhecimento de áudio ou de imagens, sendo estas duas últimas mais complexas e de difícil implementação, mas que a tecnologia atual em termos de reconhecimento de voz e de imagem tem tornado mais factíveis.

Em qualquer caso, sempre que pretenderem usar recursos prontos, os desenvolvedores de objetos de aprendizagem precisam inspecionar os direitos de uso e permissões associados a tais materiais. Apenas pelo fato de estarem online e acessíveis ao público em geral não significa que tais recursos podem ser reusados. Uma coisa é incluir num novo objeto sendo construído um link para um recurso disponível online na Internet. Isto não fere direitos de autoria. Mas se você desejar incluir o recurso digital como parte de um objeto de aprendizagem em construção que será, por sua vez, distribuído sob nova autoria, é preciso verificar e respeitar as permissões de acesso associadas (tais como as explicitadas pelo sistema Creative Commons). Cabe observar que existem empresas que desenvolvem e fornecem recursos multimídia com variados níveis de granularidade, sob encomenda ou em lotes de produtos de determinadas categorias. A aquisição de recursos digitais (texto ou multimídia) para reuso em novos objetos educacionais pode envolver implicitamente a cessão de direitos de reuso daquele conteúdo mas pode também demandar referência à autoria original.

Na área da saúde, por exemplo, esta é uma prática comum e equipes desenvolvedoras de objetos de aprendizagem obtêm significativos ganhos de produtividade a partir da aquisição de lotes de imagens apropriadas para a área em que estão trabalhando (partes do corpo humano, por exemplo). Já no caso de ser desejada uma animação demonstrando o funcionamento do coração, por exemplo, talvez seja necessário especificar o que é desejado e obter o resultado mediante o trabalho de um desenvolvedor local ou mediante o fornecimento por encomenda de empresa especializada.

Mas a simples existência de recursos básicos passíveis de uso para a construção de objetos de aprendizagem não é suficiente para alcançar um bom resultado pois é preciso atentar para a sua capacidade de apoiar o processo visando a intencionalidade pedagógica almejada. Wiley (2000) alerta para a necessidade de uma metodologia para a combinação e o sequenciamento de objetos de aprendizagem.

3 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA

Ao planejar o uso de objetos de aprendizagem o professor naturalmente busca recursos para apoiar os estudantes com vistas a alcançarem os objetivos educacionais estabelecidos. A mais conhecida taxonomia para definição de objetivos educacionais é a proposta por Bloom, a qual comentaremos a seguir. Esta taxonomia serve de base para a análise de objetos de aprendizagem ou atividades usando objetos de aprendizagem.

3.1 Taxonomia de Bloom

A Taxonomia de Objetivos Educacionais, amplamente conhecida como Taxonomia de Bloom, consiste num método estruturado para identificar e classificar resultados de aprendizagem almejados em atividades educacionais. Em seu estudo original, Bloom et al (1975) definiram seis diferentes categorias dentro do campo de domínio cognitivo: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. A hierarquia estabelecida nesta taxonomia buscou ordenar os comportamentos do mais simples ao mais complexo em que o alcance de um nível de conhecimento pressupõe a aquisição dos níveis inferiores. O nível de “aplicação”, por exemplo, tem como pressuposto o nível “compreensão”. Um aluno poderá executar uma atividade na prática, mas ter dificuldade de explicá-la, caso não tenha compreendido corretamente os conceitos estudados.

Num trabalho mais recente, Krathwohl (2002) propôs uma revisão da taxonomia original, passando a trabalhar este sistema de classificação numa perspectiva bi-dimensional. A primeira dimensão aborda a dimensão do Conhecimento e desdobra-se em quatro categorias:

• Conhecimento Factual – Elementos básicos e específicos de cada tema que o estudante deve dominar para tornar-se habilitado para resolver um problema.
• Conhecimento Conceitual – Conhecimento das interrelações entre elementos básicos constituintes de estruturas mais amplas.
• Conhecimento Procedimental – Domínio de métodos, técnicas, algoritmos que proporcionem ao estudante o “saber fazer”.
• Metaconhecimento – Ter domínio sobre os processos cognitivos que envolvem a construção do próprio conhecimento.

A segunda dimensão, por sua vez, trata sobre os processos cognitivos, expressos através das seis categorias adaptadas da taxonomia original. Em virtude de os processos estarem intimamente relacionados a ações, os nomes das categorias desta dimensão foram transformados em verbos. Além disso, houve um reposicionamento de algumas categorias, como será apresentado a seguir:

Destaque-se que na taxonomia revisada houve uma transposição entre as duas últimas categorias. Além disso, a categoria Síntese, que na taxonomia original previa a capacidade do estudante de reunir elementos e apresentá-los de maneira coerente em uma produção, foi substituída pela categoria Criar que envolve um esforço de autoria mais relevante, por parte do estudante.

Em virtude da representação bidimensional dos objetivos de aprendizagem, propostos pela Taxonomia de Bloom revisada, optou-se por adotar o uso de uma tabela de duas dimensões (Tabela da Taxonomia) para a classificação destes objetivos. Na tabela proposta, a dimensão Conhecimento é representada pelo eixo vertical, enquanto que a dimensão Processos Cognitivos está no eixo horizontal. O desenvolvimento das dimensões é representado por um verbo (ações associadas ao processo cognitivo pretendido) ou um objeto (um substantivo que descreve o tipo de conhecimento que os alunos esperam adquirir ou construir), que corresponde a cada uma das várias combinações do processo cognitivo e as dimensões do conhecimento.

3.2 Atividades com Objetos de Aprendizagem e a Taxonomia de Bloom revisada

Em cada categoria temos uma variada gama de atividades de aprendizagem envolvendo o uso de objetos de aprendizagem. Como destacado no início deste capítulo, a definição de objetos de aprendizagem é bastante flexível e pode envolver materiais de granularidade mais fina, construídos com uma finalidade limitada ou pode implicar no uso de algum material que enseja atividades variadas. Mesmo um objeto de aprendizagem limitado pode ensejar variadas formas de utilização como recurso de aprendizagem. A tabela seguinte ilustra alguns exemplos:

Repositório	Objeto	Exemplos de utilização
CESTA2	Figura 7 – Piano Fonte: https://scratch.mit.edu/projects/438839803/	Objeto desenvolvido em Scratch 3.0 para apoiar aprendizagem de Música em ambientes escolares sem disponibilidade de instrumentos musicais. Pode ser usado para: Reconhecer notas musicais; Compreender a relação entre pauta musical e notas musicais; Reproduzir no piano virtual trecho de melodia apresentado na forma de pauta musical; Criar música usando o piano virtual para testar a composição;
MIT AppInventor	Figura 8 – Calcângulos Fonte: http://ai2.appinventor.mit.edu/	Objeto desenvolvido no ambiente de autoria do MIT AppInventor2, que simula uma calculadora com funções trigonométricas. Permite usar como apoio em atividades variadas envolvendo cálculo de ângulos. Para acessar é preciso procurar na Galeria disponível no site do AppInventor e para isto é preciso estar cadastrado e fazer login.
Scratch	Figura 9 – Sistema solar Fonte: https://scratch.mit.edu/projects/22314097	Objeto desenvolvido com Scratch simulando o movimento da terra e da lua em sua órbita em torno do Sol.
Phet	Figura 10 – Frações Fonte: https://phet.colorado.edu/sims/html/fractions-intro/latest/fractions-intro_pt_BR.html	Objetos desenvolvido na linguagem html. Introduz o conceito de frações apresentando de uma forma simples e concreta a relação entre o objeto fracionado e a simbologia matemática a ele atribuída.

Mas também é possível utilizar aplicativos (em ambiente de desktop ou em dispositivos móveis) em atividades de aprendizagem. Este aplicativos podem ser considerados como objetos de aprendizagem geradores de conteúdo educacional. Nesta categoria se enquadram aplicações para gerar textos (com ou sem interatividade), imagens (estáticas ou animadas), apresentações/infográficos (estáticos ou interativos), mapas conceituais, vídeos, simulações. Cada um destes recursos pode ser usado para ensejar aos estudantes alcançar objetivos de aprendizagem de uma ou mais categoria da taxonomia de Bloom. A roda pedagógica, proposta por Allan Carrington (2015) aponta sugestões de aplicativos disponíveis para dispositivos móveis com vistas a trabalhar objetos educacionais das categorias da taxonomia. Como inicialmente o estudo foi proposto para identificar aplicativos apropriados em tablets IPAD, esta roda ficou conhecida como Padagogy Wheel. Mais tarde foram elaborados diagramas indicando aplicativos passíveis de serem usados em ambiente Android ou IoS (Figura 11).

Figura 11 – Roda pedagógica

A roda pedagógica (ou padagógica como inicialmente denominada por seu autor por ser voltada ao uso com IPAD) pode ser encontrada em uma versão ampliada em https://designingoutcomes.com/english-speaking-world-v5-0/.

O resultado é um interessante e útil conjunto de sugestões de aplicativos para utilizar como recurso educacional categorizados em função de sua possibilidade de uso para apoiar atividades visando alcançar objetivos nas categorias da taxonomia de Bloom.

Como é possível perceber, a gama de recursos que podem ser usados como objetos de aprendizagem é bastante ampla, podendo envolver deste uma pequena imagem animada até uma simulação complexa de um avião tal como vista da cabine de pilotagem, com todos os controles e monitores. Também podem incluir um aplicativo de fim específico, como o piano, a calculadora ou outras animações interativas. Mas podem também ser um aplicativo de fim mais genérico, tal como um editor de texto, implementado com um objeto de aprendizagem em Flash (tal como existe no repositório PROATIVA da UFC-Virtual e voltado para crianças) ou um aplicativo com recursos de inserção de multimídia que pode ser usado em dispositivos móveis como Explain Everything ou Pages indicados na roda pedagógica.

A intencionalidade pedagógica do professor é que deve nortear a escolha do(s) objetos de aprendizagem a serem indicados para apoiar o processo de aprendizagem. A seguir são apresentados alguns exemplos de estratégia pedagógicas envolvendo objetos de aprendizagem e tendo em vista alcançar objetivos de aprendizagem variados.

As atividades relacionadas à categoria Recordar devem sugerir aos alunos a definição do conceito. Os objetos de aprendizagem mais adequados a este nível são aqueles que promovem o reconhecimento de fatos/ideias/situações, a reprodução de ações, habilidades para identificar, rotular, listar, selecionar.

As atividades relacionadas à categoria Entender são normalmente do tipo em que os alunos devem compreender a informação ou o fato, captar o seu significado e utilizá-la em contextos diferentes. Os objetos de aprendizagem apropriados para este nível usualmente sugerem aos alunos alguma classificação, interpretação, explicação, descrição e comparação de fatos/situações.

As atividades planejadas para o nível Aplicar devem sugerir ao aluno a demonstração do saber, ou seja, ensejar o desenvolvimento de habilidades de aplicação do conhecimento em situações concretas como: solução para um problema, uma experimentação, um diagrama, ilustração, coleção, mapa, jogo ou quebra-cabeças, modelo, relato, fotografia, lição, outros. O principal modelo pedagógico subjacente a este nível é o de natureza construtivista, no qual os alunos devem construir pela prática o seu próprio conhecimento. As atividades, neste caso, podem ser individuais ou participativas:

As atividades que se enquadram na categoria Analisar levam os alunos a identificar as partes e suas inter-relações como: conectar, relacionar, diferenciar, classificar, arranjar, estruturar, agrupar, interpretar, organizar, categorizar, retirar, comparar, dissecar, investigar. O principal modelo pedagógico neste caso é a teoria construtivista na qual se pretende que os alunos construam o seu próprio conhecimento por meio da prática e da experimentação. As atividades podem ser individuais ou coletivas do tipo gráfico, questionário, categoria, levantamento, tabela, delineamento, diagrama, conclusão, lista, plano, resumo.

As atividades para Avaliar visam o julgamento do conhecimento, tanto em termos de evidências internas quanto externas. Os OA devem levar os alunos a interpretar, verificar, julgar, criticar, decidir, discutir, disputar, escolher as informações para posterior tomada de decisões. O principal modelo pedagógico subjacente às atividades é o sócio-construtivista no qual pretende-se que os alunos construam o conhecimento pela partilha, reflexão e diálogo. As atividades são, essencialmente, do tipo colaborativas como opinião, julgamento, recomendação, veredito, conclusão, avaliação, investigação, editorial.

As atividades para Criar devem sugerir aos alunos habilidades para combinar partes não organizadas para formar o todo, realizar uma comunicação inédita, fazer um plano de operação. São ações indicadas neste nível: projetar, reprojetar, combinar, consolidar, agregar, compor, formular hipótese, construir, traduzir, imaginar, inventar, criar, inferir, produzir, predizer. O principal modelo pedagógico subjacente a este nível baseia-se na teoria construtivista. As atividades podem ser desenvolvidas de forma individual ou coletiva como poema, projeto, resumo de projeto, fórmula, invenção, história, solução, máquina, filme, programa, produto.

3.3 Usando os Objetos de Aprendizagem

Poder usar um Objeto de Aprendizagem em diferentes contextos e por diversos usuários é uma de suas características fundamentais. Alguns objetos de aprendizagem podem ser mais orientados a trabalhar o desenvolvimento de competências para alcançar uma ou outra categoria, mas podem-se encontrar objetos que são apropriados para mais de uma categoria, ou seja, eles podem ser utilizados em diversas etapas do processo de ensino e aprendizagem como:

A – Como introdução ao conteúdo a ser estudado;
B – Para demonstração da teoria estudada;
C – Como exemplo de aplicação do conteúdo estudado;
D – Como instrumento de avaliação da aprendizagem;

Além disso, os Objetos de Aprendizagem podem ser utilizados de forma individual ou coletiva. A escolha dependerá da intencionalidade pedagógica do professor e de sua escolha metodológica.

Considere-se o caso do assunto sistema solar, por exemplo. Um vídeo demonstrando o funcionamento do sistema solar poderia ser usado de forma individual, no caso de optar-se por fazer uma revisão de conceitos, ou coletiva, caso se queira explanar um contexto ou problema e gerar discussões a partir dele. Além disso, o vídeo poderia atuar como um recurso de criação e avaliação do conhecimento. Em uma proposta pedagógica que envolvesse a criação de um vídeo, por exemplo, os alunos estariam mobilizando conhecimentos desenvolvidos sobre um determinado tema, envolvendo a criação de recursos a serem usado no vídeo, bem como a escolha de imagens e discursos, cuja seleção e análise, por parte dos alunos constitui também uma forma de criação. Dessa forma pode-se observar que esse objeto de aprendizagem poderia ser implementado de modo a atender até os níveis mais elevados da Taxonomia de Bloom revisada. Entretanto, cabe salientar que, dependendo da proposta pedagógica adotada, o OA citado poderia atuar simplesmente como um recurso para a recordação de um tema (assim como poderia constituir-se num recurso para o desenvolvimento de atividades criativas). Este é um aspecto que merece destaque na discussão sobre o uso de Objetos de Aprendizagem: os efeitos pedagógicos dos OAs têm relação direta com a proposta na qual os mesmos encontram-se inseridos.

Neste sentido, a maneira como o objeto de aprendizagem será utilizado deve estar adequada ao escopo da atividade proposta, aos objetivos de aprendizagem e à intencionalidade pedagógica.

Na Tabela 1 apresentamos alguns exemplos de atividades com Objetos de aprendizagem, classificados de acordo com a taxonomia de Bloom revisada (1 a 6) e com as etapas do processo de ensino e aprendizagem (A, B, C, D onde o X representa o possível uso do recurso naquela etapa), apresentadas acima. Os assinalamentos na tabela indicam os usos mais comuns de cada tipo de recurso (C ) ou usos potenciais (P).

As palavras cruzadas podem ser utilizadas para trabalhar o conhecimento (1) e avaliação (5) como introdução ao conteúdo a ser estudado (A) ou como instrumento de avaliação da aprendizagem na medida em que os alunos resolvem o exercício de palavras cruzadas ou emitem um julgamento sobre o material construído (palavras cruzadas). Esta avaliação pode ser também usada para fins de avaliação de aprendizagem embora não seja um uso comum de recursos do tipo palavras cruzadas. No caso dos Jogos, eles podem ser utilizados para aplicar o conhecimento (3), fazer uma análise do conhecimento (4) ou mesmo a avaliação desse conhecimento (6). Ao mesmo tempo o jogo pode ser utilizado em qualquer etapa do processo de construção do conhecimento (A, B, C, D). No caso de Infográficos, cujo uso está bastante disseminado na mídia em geral, a atividade de sua criação pelo aluno enseja alcançar não apenas objetivo da categoria de criar propriamente dita como também de aplicar, além das demais categorias.

4 OBJETOS DE APRENDIZAGEM INTERATIVOS E ENGAJAMENTO

Variados tipos de interatividade são possíveis e têm potencial para influenciar o nível de engajamento do estudante no processo de aprendizagem. Objetos com alto grau de interatividade tendem a promover um maior envolvimento por parte de seus usuários. Com o objetivo de estabelecer uma relação entre o nível de interatividade oferecido por uma ferramenta e o engajamento por esta proporcionado Myller, Bednarik e Sutinen (2009) desenvolveram a Taxonomia do Engajamento Estendida, a qual permite classificar a existência de diferentes níveis de engajamento viabilizados por ferramentas dedicadas ao estudo de Algoritmos.

Os autores partem da premissa de que quanto maior o nível de engajamento dos estudantes com determinada ferramenta, mais positivo deve ser o impacto sobre o processo de colaboração entre o grupo envolvido.

Os diferentes níveis propostos pela Taxonomia do Engajamento Estendida encontram correspondentes na Taxonomia revisada, a qual também prevê um aumento gradual no nível de engajamento do estudante com a atividade proposta. O nível Recordar, da Taxonomia revisada, é contemplado por objetos de aprendizagem voltados a apoiar a memorização e pode ser construído usando as modalidades de multimídia Sem Visualização e Visualização, da Taxonomia do Engajamento Estendida. Objetos de Aprendizagem desta natureza podem oferecer textos didáticos, imagens instrutivas, áudios explicativos, e quaisquer outros recursos que facilitem o processo de memorização de informações. Cabe observar que conforme aponta a taxonomia de engajamento, este tipo de objeto de aprendizagem é o que menor potencial apresenta para engajar e motivar o estudante.

A categoria Entender pode envolver a categoria de multimídia com Visualização Controlada. Objetos de Aprendizagem que se enquadram nesta categoria devem permitir que o estudante construa significados a partir da informação com a qual tem contato e permitir diferentes formas de manipulação dos objetos de aprendizagem facilitar o entendimento além de aumentar o potencial de engajamento. O exemplo da animação do processo de divisão celular ilustra este mecanismo.

Figura 12 – Processo de divisão celular

Esta animação mostra o processo de divisão celular de células animais. O estudante pode interagir com esta visualização controlando o processo (exibição em modo contínuo ou passo a passo) e observando seus resultados.

A categoria Aplicar pode ser envolver objetos com multimídia que permitam Entrada de dados, Responder questões e Variações. Objetos de Aprendizagem enquadrados nesta categoria visam promover o desenvolvimento de habilidades práticas. Trata-se de tornar o estudante capaz de fazer uso do conhecimento em situações cotidianas. O Objeto de Aprendizagem ilustrado na figura seguinte é um exemplo que pode ser enquadrado nesta categoria. Em sua proposta, o estudante estuda a conservação do momento linear aplicando diferentes valores à massa e velocidade de dois carros que se chocam. Segundo Greis (2012) ambientes simulados como esse possibilitam a observação e testagem de hipóteses, criando contextos mais propensos à construção do conhecimento.

Figura 13 – Objeto de aprendizagem sobre colisão

Objetos de Aprendizagem enquadrados na categoria Analisar usualmente implicam no uso de operações de Modificação e Construção. Estes níveis preveem a manipulação com um grau de liberdade que oportuniza ao estudante maior domínio sobre o objeto de conhecimento. Objetos de aprendizagem desta natureza têm como característica intrínseca o oferecimento de ambientes que proporcionam ao estudante autonomia e independência para a condução do processo de aprendizagem. Objetos de Aprendizagem construídos com Scratch são especialmente benéficos neste sentido. Usando o ambiente Scratch os estudantes podem construir jogos, animações e outros resultados interativos usando um ambiente facilitado de desenvolvimento, baseados em programação visual, implementada com o uso de blocos de programação que identificam ações desejadas pelo usuário (movem, alterar aparência etc) e que vão sendo justapostos com blocos Lego. Ainda, na página do Scratch projetos podem ser compartilhados de modo que outros usuários encontrem a possibilidade de reutilizá-los, fazendo as adequações que lhes forem convenientes. O programa ilustrado na figura seguinte, por exemplo tem inúmeras cópias com variações, feitas por usuários que editaram o programa original, demonstrando a inter-relação entre voltagem, resistência e corrente elétrica. Trata-se um objeto de aprendizagem que possibilita ao usuário não apenas alterar parâmetros que afetam o resultado da simulação, mas também alterar o próprio programa que governa a animação pois esta é uma vantagem relevante desta ferramenta, a facilidade para editar um programa criando novas variantes com vistas à ajustar o recurso a uma intencionalidade pedagógica diferente.

Figura 14 – Programa Scratch que apresenta animação ilustrando a Lei de Ohms

As atividades inerentes à categoria Avaliar são propícias aos uso de procedimento de Revisão da multimídia envolvida. Avaliações podem ser propostas solicitando-se ao estudante que construa um determinado projeto dentro do Scratch, que elabore um mapa conceitual para fins de avaliação, ou mesmo que construa uma apresentação que demonstre seu domínio sobre um determinado tema.

Por fim, a categoria Criar está usualmente associada a mecanismos de Apresentação da multimídia trabalhada de modo a permitir ao estudante expor ao grupo a consolidação do conhecimento construído.

4.1 Ferramentas para construir objetos de aprendizagem interativos

A produção de recursos educacionais digitais tem se constituído uma nova demanda para a profissão docente. Os recursos didáticos, anteriormente desenvolvidos e viabilizados unicamente através de materiais concretos, hoje se beneficiam da interatividade e formas de compartilhamento promovidas pelas denominadas ferramentas de autoria. Estas ferramentas possibilitam que pessoas leigas em design e programação consigam produzir seus próprios conteúdos com multimídia. Com o seu apoio, o docente encontra a possibilidade de idealizar, criar e modificar objetos de aprendizagem, de acordo com a sua intencionalidade pedagógica. Ou seja, ferramentas de autoria oferecem ao docente maior autonomia para a elaboração de suas atividades, quando pautadas no uso de recursos com multimídia interativa. A necessidade de capacitação docente para o manuseio de ferramentas de autoria tem sido objeto de discussão permanente nos círculos que se dedicam à temática da formação docente para uso da informática educativa. Para ilustrar algumas possibilidades, nas próximas subseções apresentaremos um conjunto de ferramentas comumente utilizadas para projeto e construção de Objetos de Aprendizagem usando multimídia interativa.

4.1.1 Animações

Objetos de aprendizagem envolvendo multimídia interativa demandam o uso de algum recurso de programação para definir as condições em que dados ou ações do usuário são solicitadas, validar estas ações e gerar reações apropriadas (respostas ou movimentação de objetos sendo exibidos). Isto naturalmente pode ser feito com qualquer linguagem de programação, mas no contexto educacionais algumas soluções, envolvendo ferramentas ou ambientes de autoria que oferecem funcionalidades de mais alto nível para definições das reações do Objetos de aprendizagem, se tornaram populares para a criação de objetos de aprendizagem. Algumas destas opções serão comentadas a seguir.

Flash
O Adobe Flash, ferramenta com mais de 20 anos de existência, e foi amplamente usada no contexto de produção de objetos de aprendizagem, funcionava como uma plataforma voltada para a produção de conteúdo para a web (animações, jogos, exibição de vídeos, dentre outros).A plataforma contava com um palco dentro do qual objetos e cenários eram montados e uma linha de tempo a partir da qual animações podiam ser criadas. Adicionalmente, podíamos utilizar a linguagem Action Script para adicionar interatividade aos objetos que compunham a cena. Usualmente os objetos de aprendizagem construídos com Flash eram disponibilizados no formato swf que apenas permitia executar o objeto de aprendizagem. Se fosse um objeto de granularidade fina, o mesmo seria possivelmente aproveitado em objetos de granularidade mais grossa juntamente com outros.

Todavia se o educador desejasse alterar um objeto construído em Flash, necessitaria da versão editável do material que era produzida nesta ferramenta com a extensão .fla.

Apesar de se tratar de uma excelente ferramenta de autoria, com a qual uma grande quantidade dos objetos de aprendizagem disponíveis nos repositórios foi construída, é importante salientar que há uma previsão de descontinuidade desta ferramenta pelo seu fornecedor e pelos fornecedores de navegadores. A tendência é a migração para o uso da linguagem HTML5 e o fornecedor da ferramenta Adobe Flash colocou em seu lugar uma nova ferramenta, similar, denominada Adobe Animator que gera resultado em HTML5.

HTML5
O HTML5 consiste numa evolução da linguagem HTML, contendo um novo conjunto de elementos, atributos e comportamentos. Esta linguagem foi criada com foco no desenvolvimento de conteúdo para a web aberta e dispõe de tecnologias que possibilitam o desenvolvimento de web sites e aplicações adequados aos padrões exigidos pelas novas mídias.

Mas o desenvolvimento de conteúdo em HTML5 ainda não dispõe de boa variedade de ferramentas de autoria de alto nível demandando a necessidade de conhecimento de programação para a criação e reuso de objetos de aprendizagem em HTML5. Algumas ferramentas para conversão de material criado com Flash para o formato HTML5 começaram a surgir no mercado.

Java
O Java é uma tecnologia que permite o desenvolvimento de aplicações diversas para a web, tais como jogos eletrônicos, sistemas de acesso remoto a bancos, e outros conteúdos interativos. Aplicações desenvolvidas a partir desta ferramenta (applets) são comuns na web e um exemplo de conjunto de objetos de aprendizagem construídos para o ensino de ciências, usando esta estratégia inicialmente desenvolvida pelo Davison College (denominados de Physlets¹³ – Physics Applets) pode ser encontrado no site COMPADRE⁹ atualmente mantido pela American Association for Physics Teachers. Neste site há uma quantidade apreciável de Physlets que podem ser reusados e incluídos em tutoriais e outros conteúdos educacionais de Física e Astronomia (CHRISTIAN e BELLONI, 2014).

Mas cabe salientar que a execução dos aplicativos em Java demanda a existência de um contexto apropriado (máquina Java instalada no computador onde os applets vão ser exibidos) o que torna um tanto complexo seu uso por demandar a instalação e constante atualização desta infraestrutura além da necessidade de configurar o ambiente Java para indicar permissões para a execução de conteúdo ativo proveniente de determinados (e confiáveis) sites. Isto é necessário para prevenir o acesso a sites que contenham applets hostis (com conteúdo que pode adulterar e danificar o sistema instalando vírus, por exemplo). O navegador Chrome não exibe mais conteúdo criado com esta tecnologia e versões mais recentes do navegador Firefox também baniram este tipo de conteúdo. Atualmente os Physlets do site ComPADRE podem ser exibidos usando o navegador Internet Explorer.

Um Physlet pode ser embutido em qualquer página web e neste sentido são de uso relativamente simplificado. Se o educador desejar reusar modificando algum dos Physlets (o que é permitido pelas permissões concedidas em relação aos materiais disponibilizados no ComPADRE), existe a demanda de conhecimento de programação em Java para sua edição.

4.1.2 Desenvolvimento de Aplicativos com blocos visuais

A partir do esforço do MIT em tornar disponível uma ferramenta de autoria que facilitasse a construção de objetos de aprendizagem por um público sem conhecimentos de computação, surgiu inicialmente o ambiente Scratch e logo em seguida versões deste ambiente para tablets e dispositivos móveis.

Scratch
O Scratch consiste numa ferramenta desenvolvida pelo O Scratch é um projeto do Lifelong Kindergarten Group do MIT Media Lab. É disponibilizado gratuitamente. É baseado no uso de programação visual. Esta ferramenta foi idealizada com o objetivo de promover o conhecimento da programação pelo público jovem de modo a desenvolver habilidades e competências próprias para o perfil profissional do século XXI. No Scratch dispomos de um palco no qual elementos são disponibilizados de forma a compor um cenário. A estes elementos pode ser adicionada interatividade, construída a partir de blocos de programação que descrevem diferentes tipos de ações. A partir do Scratch podemos construir os mais variados objetos de aprendizagem: jogos, animações, estórias interativas, etc. Existem inúmeros tutoriais e vídeos demonstrando o uso de Scratch.

Os projetos desenvolvidos pelos autores podem ser armazenados no site do Scratch¹⁵ no MIT onde podem ser pesquisados e editados gerando novas instâncias. Mas também podem ser baixados para o computador do usuário e usando um editor off-line disponibilizado, podem ser editados, executados e armazenados naquele computador ou em qualquer outro repositório de objetos de aprendizagem.

MIT App Inventor
A ferramenta de autoria MIT AppInventor¹¹ desenvolvida pelo MIT também utiliza blocos visuais, tal como Scratch para facilitar a criação de aplicações para serem executadas em smarthphones e tablets. No momento existe versão apenas para o sistema operacional Android mas uma versão para IOS está em desenvolvimento.

Os aplicativos desenvolvidos podem ser armazenados na Google Play ou na máquina do usuário e compartilhados em qualquer dos dois casos. O acesso, no caso dos objetos que estão na galeria do Google Play é feito através do aplicativo MIT App Inventor.

5 CONCLUSÕES

O advento dos objetos de aprendizagem teve um impacto substancial na promoção da TIC na educação. Além de facilitar o desenvolvimento de conteúdos educacionais digitais, com multimídia e interatividade, ampliou as possibilidades de desenvolvimento abrindo espaço para que os próprios educadores e estudantes se envolvessem ativamente na produção dos materiais. Isto minimizou um pouco a escassez de recursos humanos capazes de projetar e construir objetos de aprendizagem, pois os avanços da tecnologia de informação e comunicação, aliados à redução do custo dos dispositivos ampliou as possibilidades em termos de variedade das aplicações (mas ainda não se pode afirmar que a demanda está completamente atendida). É possível perceber que ainda existe um amplo caminho a percorrer em termos de desenvolvimento de objetos de aprendizagem para apoiar a educação em todas as áreas e níveis. Atender esta demanda requer a capacitação dos educadores para o uso de reuso de objetos de aprendizagem e em especial, a produção de objetos de aprendizagem que sejam capazes de apoiar atingir objetivos educacionais capazes de promover habilidade de pensamento de alta ordem.

Resumo

Neste capítulo buscamos trazer em pauta o conceito de Objetos de Aprendizagem, com foco em questões que envolvem o seu uso e o seu reuso. Observamos a influência de fatores como o escopo e o tamanho de um OA no seu potencial de reusabilidade. Apresentamos diferentes opções de repositórios de OAs e discutimos como uma boa indexação pode facilitar consideravelmente as buscas de um usuário. O texto apresentou também uma retomada da Taxonomia dos Objetivos Educacionais e da Taxonomia do Engajamento com o objetivo de identificar diferentes níveis de engajamento que podem ser ensejados por Objetos de Aprendizagem (ferramentas de autoria também foram analisadas sob essa perspectiva).

Leituras Recomendadas

Objetos de Aprendizagem: teoria e prática

(TAROUCO et al., 2014)

DESCRIÇÃO
TAROUCO, L. M. R.; COSTA, V. M.; ÁVILA, B. G.; BEZ, M. R.; SANTOS, E. F. Objetos de Aprendizagem: teoria e prática. Porto Alegre/RS:Evangraf, CINTED/UFRGS, 2014. 504 pp.

Exercícios

Como sugestão de atividade a ser desenvolvida para ensejar o desenvolvimento destas habilidades são sugeridas algumas atividades:

1. Acesse os objetos de aprendizagem indicados neste capítulo observe suas características
2. Categorizar objetos de aprendizagem: Pesquise e selecione um ou mais Objetos de Aprendizagem de seu interesse e analise seu potencial para apoiar a aprendizagem visando atingir objetivos educacionais das categorias da taxonomia de Bloom revisada e as estratégias de motivação que ele favorece primordialmente tendo em vista as categorias da Taxonomia de engajamento acima apresentadas.
3. Analisar objetos de aprendizagem: Descreva as características do(s) OA(s) que levam ao seu enquadramento dentro das categorias selecionadas.
4. Reusar o objeto de aprendizagem: Tente averiguar as possibilidades de alterar o objeto de aprendizagem.

Notas

[1] Phet – Interactive Simulations – University of Colorado Boulder – https://phet.colorado.edu/

[2] CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologias na Aprendizagem, repositório de objetos de aprendizagem organizado pelo CINTED/UFRGS Disponível em https://www.ufrgs.br/cinted/pesquisa/cesta-coletanea-de-entidades-de-suporte-ao-uso-de-tecnologias-na-aprendizagem/

[3] WEBEDUC/MEC- http://webeduc.mec.gov.br/

[4] Adobe Creative Cloud – https://www.adobe.com/br/

[5] HotPotatoes – Desenvolvido pela Universidade de Victoria no Canada – https://hotpot.uvic.ca/

[6] Exelearning – Desenvolvido inicialmente pela Universidade Auckland na Austrália e outras mas atualmente está sendo apoiado pelo Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), ligado ao Ministério da Educação da Espanha – https://intef.es/ e https://intef.es/recursos-educativos/exelearning/

[7] SULLIVAN, J. A. CELLS alive! (https://www.cellsalive.com).

[8] Physlets – http://webphysics.davidson.edu/Applets/Applets.html

[9] ComPADRE – https://www.compadre.org/physlets/

[10] Scratch – https://scratch.mit.edu/

[11] MIT App Inventor – http://appinventor.mit.edu/explore/front.html

Referências

ALVES, Lynn; JAPIASSU, Ricardo; Hetkowski. Trabalho colaborativo na/em rede: entrelaçando trilhas. 2003.

ADL. Advanced Distributed Learning Initiative. US Government. 2017.

BLOOM, B. S. The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. 1984 Educational Researcher, 13(6), 4-16. doi:10.3102/0013189X013006004

BLOOM, B. S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207; (Ed.) David McKay Company, Inc. 1956. doi:10.3102/0013189X013006004

CARRINGTON, Allan. The padagogy wheel.

CHEAL, C.; RAJAGOPALAN, B. A Taxonomy Showing Relationships between Digital Learning Objects and Instructional Design. In: Koohang, A. & Harman, K. (Eds) Learning Objects and Instructional Design. Santa Rosa, Califórnia: Informing Science Press. Cap.3, p. 59-88, 2007.

CHRISTIAN, Wolfgang. BELLONI, Mario. Physlet® Physics 2E – Interactive Illustrations, Explorations, and Problems for Introductory Physics. eBook. 2014.

CISCO. Reusable Learning Objects Strategy. Version 4.0. 2001.

Dublin Core. Dublin Core Metadata Initiative. 2007.

FABRE, M. C. J. M.; TAROUCO, L. M. R.; TAMUSIUNAS, F. R. Reusabilidade de objetos educacionais. In: RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação. Porto Alegre: Centro Interdisicplinar de Novas Tecnologias na Educação (UFRGS), v. 1, n. 1, 2003.

FLETCHER, J. D. Technology, the columbus effect, and the third revolution in learning. The design of instruction and evaluation: Affordances of using media and technology (pp. 121-142). 2004. doi:10.4324/9781410611376

GREIS, Luciano K. Mundos Virtuais na Educação: a Interatividade em Simulações de Fenômenos Físicos. Porto Alegre: PPGDU da UFRGS, 2012. 94 p. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.

GUTERRES, Pedro, MORAES, Marcia, KAMPFF, Anna, e SILVEIRA, Milene (2016). An analysis of different roles involved in learning objects production. Proceedings – 2016 11th Latin American Conference on Learning Objects and Technology, LACLO 2016, doi:10.1109/LACLO.2016.7751774

JONASSEN, DAVID, MARRA, JOSE. Meaningful Learning with technology. 4th edition. Pearson 2012. 292 p.

KOOHANG, Alex; HARMAN, Keith. ed. (2007a). Learning Objects: Theory, Praxis, Issues and Trends. Santa Rosa, Califórnia: Informing Science Press, 2007.

KRATHWOHL DR. A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. In: Theory into practice. 2002 Nov 1;41(4):212-8.

LOM. LOM working draft. v4.1 2000.

LTSC. Learning technology standards committee website. 2000.

METAARI. Metaari’s Learning Technology Research Taxonomy. 2017.

MYLLER, N.; BEDNARIK, R.; SUTINEN, E. Extending the Engagement Taxonomy: Software Visualization and Collaborative Learning. In: Transactions on Computing Education, v. 9, n. 1, p. 1-27, 2009.

NORTHRUP, Pamela. Learning Objects for Instruction: Design and Evaluation. In: Information Science Publishing, 2007.

SCHOLZ Trebor. Learning Through Digital Media Experiments in Technology and Pedagogy. 2010.

WILEY, David. The Instructional Use of Learning Objects. AIT/AECT 2002.

Autoria

Liane Margarida Rockenbach Tarouco
(http://lattes.cnpq.br/0878410768350416)
Doutora em Engenharia Elétrica/Sistemas Digitais na Universidade de São Paulo, Mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua na área de Redes de Computadores tendo participado no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como docente, pesquisadora e orientadora desde seus primórdios. Atualmente está atuando na área de Informática na Educação, participando do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação da UFRGS onde também exerce a coordenação. É bolsista de Produtividade Desenvolvimento Tecnológico do CNPq. Publicou mais de 180 artigos em periódicos nacionais e internacionais, 50 capítulos de livros e livros e mais de 300 artigos em congressos nacionais e internacionais. Orientou 74 dissertações e 55 teses e 17 monografias. Atuou como consultora no país e no exterior nas áreas de Redes de Computadores e da Informática na Educação.

Ana Marli Bulegon
(http://lattes.cnpq.br/1315096515847809)
Doutora em Informática na Educação (PGIE-UFRGS), Mestre em Ensino de Física e Matemática (PPGECIMAT-UFN), Especialista em Ensino de Matemática (UFN), Especialista em Psicologia (Universidade Estatal de São Petesburgo-UESP/Rússia), Especialista em Gestão do conhecimento e o paradigma Ontopsicológico (AMF-Brasil). No doutorado, pesquisou sobre as contribuições dos Objetos de Aprendizagem para o desenvolvimento do Pensamento Crítico, sob a orientação da professora Liane Margarida Rockenbach Tarouco/UFRGS. Há 11 anos atua como docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e de Matemática (PPGECIMAT) da UFN, tendo orientado diversas dissertações e teses, sobre temáticas relacionadas ao ensino com uso de Informática na Educação e formação de professores para o uso de tecnologias digitais, bem como publicações em eventos e periódicos científicos nacionais e internacionais. Atuou por 10 anos em cursos de Especialização em Mídias na Educação e TIC na Educação, oferecidos para professores na modalidade EaD, onde orientou diversas monografias. Atuou por 25 anos como professora de Matemática e Física em escolas da Educação Básica Pública do Estado do Rio Grande do Sul. É parecerista de diversos periódicos científicos e membro de comissões avaliadoras de eventos, nacionais e internacionais, das áreas de: Educação, Ensino; Informática na Educação e Educação e Tecnologia. Temas de interesse: formação de professores no contexto da cultura digital; ensino e aprendizagem de Ciências e Matemática com tecnologias digitais; tecnologia, cognição e memética; educação mediada por tecnologias digitais.

Bárbara Gorziza Ávila
(http://lattes.cnpq.br/4311594826556724)
Doutora em Informática na Educação (PGIE-UFRGS), Mestre em Educação (PPGEDU- UFRGS), Especialista em Tecnologias da Informação para Educadores (UNIVIMA). Atuou na área da Educação a Distância (EAD) durante 10 anos tendo experiência com tutoria, docência, orientação de monografias, produção de conteúdo e coordenação de cursos EAD. Os cursos sobre os quais teve atuação ao longo deste período têm como característica comum o foco na formação de docentes ou licenciandos para o uso pedagógico das tecnologias, mantendo-se nos níveis de Graduação e Especialização. Enquanto pesquisadora, participou da equipe de idealização e implementação inicial do software SCALA (Sistema de Comunicação Alternativa para o Letramento de Pessoas com Autismo), desenvolvido sob a coordenação da professora Liliana Maria Passerino/UFRGS. No doutorado, buscou estratégias para o desenvolvimento de laboratórios virtuais de aprendizagem através da plataforma imersiva OpenSim, sob a orientação da professora Liane Margarida Rockenbach Tarouco/UFRGS. Nos últimos anos tem atuado no Setor de Apoio Pedagógico do Instituto Federal Farroupilha – Campus Avançado Uruguaiana. Sua pesquisa mais recente tem se desenvolvido em torno do ensino de programação para estudantes do Ensino Fundamental.

Como citar este capítulo

TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach; BULEGON, Ana Marli; ÁVILA, Bárbara Gorziza. Objetos de aprendizagem – uso e reuso & intencionalidade pedagógica. In: PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, Fábio F.; SANTOS, Edméa O. (Org.). Informática na Educação: ambientes de aprendizagem, objetos de aprendizagem e empreendedorismo. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2021. (Série Informática na Educação, v.5) Disponível em: <https://ceie.sbc.org.br/livrodidatico/objetos-de-aprendizagem>