Tecnologias Móveis na Educação: o legado do Projeto UCA para o desenvolvimento de propostas pedagógicas no modelo de um dispositivo por aluno

O que foi o Projeto UCA?

A partir dos anos 1980, as tecnologias digitais passaram a ser vistas como ferramentas que poderiam impulsionar a educação e, portanto, tornaram-se foco de políticas públicas no Brasil. No tocante à aquisição de equipamentos, formação de professores e desenvolvimento de software para o uso em práticas pedagógicas, essas políticas tinham como objetivo mudar a dinâmica da sala de aula e inserir uma nova cultura na escola, alinhada com o avanço da Informática. Entretanto, até a proposta do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), nenhuma outra política, projeto ou programa de informatização das escolas tinha alcançado tanto impacto, seja do ponto de vista quantitativo – pessoas atingidas –, seja no aspecto qualitativo – práticas inovadoras. Tais fatos deveram-se aos seguintes aspectos: a proposta de um dispositivo por aluno (1:1 – um-para-um) por meio de uma tecnologia móvel; a forma de implantação da tecnologia digital, que contou com a participação de todos os setores da escola; a mobilidade dos laptops, que oportunizou a realização de diferentes práticas de ensino inovadoras. Mas… você sabe como se deu o desenvolvimento do Projeto UCA? Em quais ideias essa proposta se baseou? Qual a importância desse projeto para o desenvolvimento de propostas de Informática Educativa com tecnologias móveis no modelo 1:1? Quais práticas inovadoras foram desenvolvidas? Então convidamos você a ler este capítulo, conhecer o legado dessa política pública e os desafios que ela evidenciou.

Objetivos Educacionais:

• descrever o processo de implantação do Projeto UCA;
• caracterizar o modelo um-para-um (1:1);
• identificar potenciais pedagógicos das tecnologias móveis;
• analisar práticas inovadoras com o uso de tecnologias móveis.

Índice:

• 1 COMO SURGIU O PROJETO UCA?
• 2 APRENDIZAGEM MÓVEL: O MODELO UM-PARA-UM (1:1)
• 3 EXPERIÊNCIAS DESENVOLVIDAS NO PROJETO UCA
  • 3.1 Projeto Ficção Científica: mito ou realidade?
  • 3.2 Projeto Descendo a Ladeira com o Laptop: um passeio pela arborização no entorno da escola
• 4 CONCLUSÕES: O QUE APRENDEMOS COM O PROJETO UCA
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Referências
• Sobre os Autores
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 COMO SURGIU O PROJETO UCA?

Para compreender o impacto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) nas práticas pedagógicas a partir de 2010, no Brasil, é necessário ter em mente como a Informática Educativa vinha sendo desenvolvida até então.

No Brasil, o interesse pelo uso pedagógico de computadores surgiu na década de 1970, com experiências produzidas em universidades públicas, do que resultou a ideia de introduzir computadores na Educação Básica (MORAES, 1997). Contudo, somente nos anos 1981 e 1982, com a realização do primeiro e do segundo Seminário Nacional de Informática na Educação, o computador passou a ser considerado um recurso que pode, efetivamente, contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Começaram, pois, a surgir políticas públicas do governo brasileiro para apoiar essa empreitada, as quais fomentaram a criação de laboratórios de informática nas escolas públicas brasileiras, conforme indicam Borba e Penteado (2010).

A despeito do esforço brasileiro em promover estudos e propostas de incentivo ao uso das tecnologias digitais na educação desde meados da década de 1990 (ALMEIDA, 2000), a relação entre alunos e computadores evoluiu lentamente. Maia e Barreto (2012) relatam que, em 2000, a relação era de um computador para 25 alunos e, somente em 2010, com a implantação do piloto do Projeto UCA, essa relação mudou para um computador por aluno, mas apenas nas escolas contempladas com o referido Projeto.

Desse modo, a utilização de um computador para muitos alunos no laboratório de informática vinha sendo adotada no Brasil desde o início da implantação das políticas públicas que tratam dessa temática por razões de ordem administrativa, financeira e da própria evolução das pesquisas sobre o uso pedagógico do computador.

Esse contexto histórico que introduzimos é para você perceber o processo inovador promovido pelo Projeto UCA. Não apenas por ser a primeira proposta oficial brasileira de inserir tecnologias móveis na educação, mas também pela concepção de como a Informática passaria a ser integrada na escola. Portanto, o Projeto UCA inaugurou um novo modelo, isto é, um laptop conectado à internet para cada aluno e para cada professor.

O governo brasileiro entrou em contato com a ideia do laptop educacional durante o Fórum Econômico Mundial de Davos, na Suíça, em janeiro de 2005. O então presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, conheceu a proposta de distribuição de laptops de baixo custo a crianças de países em desenvolvimento, com vistas à inclusão social, pelo pesquisador Nicholas Negroponte, idealizador da organização não-governamental One Laptop per Child (OLPC). Essa instituição “[…] se propõe a projetar laptops, denominados XO, suficientemente baratos e eficientes, a fim de que cada criança tenha acesso ao conhecimento e, assim, possua uma nova forma de educação inserida na pós-modernidade” (SILVA; ROMANI; BARANAUSKAS, 2008, p. 30).

No Brasil, os Ministérios da Educação (MEC) e da Ciência e Tecnologia (MCT) foram incumbidos de avaliar os aspectos técnicos e pedagógicos da proposta da OLPC. Após a análise, modificaram a ideia original, adequando-a à realidade brasileira e priorizando a utilização pedagógica do dispositivo, de modo que a perspectiva de um computador por criança passou a ser um computador por aluno, isto é, inclusão digital por meio da escola.

O Projeto UCA foi lançado oficialmente em junho de 2006, com vistas à análise de diversas propostas de laptops educacionais. Como resultado desse trabalho, teve início a fase 1, denominada pré-piloto, por meio da qual cinco escolas públicas de Ensino Fundamental no país (São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Tocantins e Distrito Federal), denominadas polos-piloto do Projeto UCA, constituíram um campo de pesquisa, de modo a conseguir subsídios para a implantação da etapa piloto. (BRASIL, 2007).

A OLPC e as empresas Intel e Encore cederam máquinas ao governo brasileiro para testes e, em 2007, teve início o pré-piloto brasileiro. As escolas participantes dessa etapa, que constituíram o campo de pesquisa para a avaliação dos laptops educacionais foram as seguintes: Centro de Ensino Fundamental (Vila Planalto, zona central de Brasília), Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Rosa da Conceição Guedes (Piraí – RJ), Colégio Estadual Dom Alano Marie du Noday (Palmas – TO), Escola Estadual Luciana de Abreu (Porto Alegre – RS), Escola Municipal de Ensino Fundamental Ernani Silva Bruno (cidade de São Paulo).

As referidas escolas utilizaram modelos diferentes de laptops (Mobilis, Classmate e XO – figura 02), em quantidades distintas para cada escola, de forma que a configuração das atividades pedagógicas aconteceu de modo diferenciado. No Rio Grande do Sul e no Rio de Janeiro, foi possível trabalhar no modelo 1:1, sendo que os alunos gaúchos levavam o laptop para casa, enquanto os fluminenses só o utilizavam na escola; em São Paulo e no Tocantins, a quantidade de máquinas foi insuficiente para o número total de alunos; em Brasília, só três turmas de uma escola de mil alunos utilizaram o laptop em razão da quantidade limitada de computadores (40 unidades).

Essa diversidade de situações demonstra que o pré-piloto brasileiro apresentou características peculiares, conforme as circunstâncias vivenciadas em cada contexto. Houve variação no tipo e na quantidade de máquinas disponibilizadas e, por conseguinte, nas formas de utilização pedagógica desse recurso, o que impossibilita a comparação entre as experiências realizadas. “A primeira constatação que salta aos olhos é que, na verdade, não estão sendo experimentados apenas protótipos diferentes, mas também distintos modelos conceituais de introdução de tecnologia digital nas escolas” (BRASIL, 2008, p. 93).

Para o acompanhamento pedagógico do projeto, foi formado um grupo de pesquisadores com vasta experiência na área de Informática Educativa vinculados a universidades brasileiras (Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Universidade de São Paulo – USP, Universidade Federal do Ceará – UFC, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ e Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/MG). O grupo elaborou os Princípios Orientadores para o Uso Pedagógico do Laptop na Educação Escolar (BRASIL, 2007).

Entretanto, um dos aspectos que merecem destaque é a formação de professores e gestores, prioridade no Projeto UCA. Os objetivos da referida formação contemplam aspectos teóricos, pedagógicos e tecnológicos. Foram previstas condições necessárias à formação, com o intuito de garantir condições para a viabilização do processo formativo e a implementação de práticas pedagógicas com o laptop educacional (BRASIL, 2009), quais sejam:

• distribuição de laptops para gestores, professores e alunos;
• infraestrutura de conectividade wireless com garantia de acesso simultâneo dos atores do processo pedagógico;
• empenho coletivo para a reestruturação dos tempos e espaços de aprendizagem;
• garantia de tempo para a formação em serviço nos horários destinados ao planejamento;
• acompanhamento da formação pelas Instituições de Educação Superior (IES) envolvidas e pelos multiplicadores de Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) dos estados e municípios, tanto presencial como virtualmente;
• disponibilização de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) capaz de dar suporte à formação.

O Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica da Câmara dos Deputados acompanhou essa fase do Projeto UCA e registrou os resultados por meio de quatro dimensões (BRASIL, 2008):

1. infraestrutura tecnológica – equipamentos e conectividade;
2. infraestrutura física e logística;
3. suporte técnico;
4. suporte pedagógico.

A infraestrutura tecnológica é um reflexo dos diferentes contextos em que as escolas estão inseridas. Houve variações no tipo de máquina utilizado, nas distribuições de software livre instalado nesses equipamentos, na conexão de internet disponibilizada e na distribuição da rede em cada escola. A infraestrutura física e logística é um problema que afeta as escolas públicas brasileiras e, a despeito de as escolas selecionadas para o piloto do UCA terem melhores condições em relação às demais, foram necessárias adaptações para que o projeto fosse desenvolvido. Entre as dificuldades encontradas, destacaram-se “[…] problemas relacionados com mobiliário inadequado, infiltrações, falta de ventilação nas salas de aula, instalações elétricas impróprias” (BRASIL, 2008, p. 100).

Após a conclusão do pré-piloto, realizou-se uma licitação para compra de 150.000 laptops e sua distribuição em, aproximadamente, 300 escolas públicas estaduais e municipais distribuídas em todos os estados brasileiros. Essa fase, denominada piloto, prevista para iniciar em 2008, só teve início em janeiro de 2010 devido a problemas concernentes ao processo de aquisição das máquinas, pois os fornecedores apresentaram preços mais elevados que os previstos, o que contrariou a perspectiva do MEC de oferecer laptops de baixo custo e retardou a compra dos equipamentos.

Os critérios de seleção das escolas participantes do projeto, acordados com o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED/MEC) e a Presidência da República, contemplaram os seguintes itens: a) cada escola deveria ter, no máximo, 500 (quinhentos) alunos e professores; b) as escolas deveriam possuir infraestrutura adequada, isto é, energia elétrica para carregamento dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos; c) preferencialmente, escolas com proximidade a Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) ou similares, IES públicas ou Escolas Técnicas Federais, no mínimo uma escola na capital e uma na zona rural em cada estado; d) as Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas selecionadas deveriam aderir ao projeto mediante envio de ofício ao MEC e assinatura de Termo de Adesão, manifestando compromisso e responsabilidade com o desenvolvimento do projeto; e) as escolas indicadas deveriam manifestar anuência, e a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal enviaria ofício ao MEC com aprovação do diretor e dos professores da escola.

Ainda como parte do projeto-piloto, foram escolhidos seis municípios para execução do Projeto UCA Total. Nestes municípios, todas as escolas da rede municipal foram contempladas com um laptop para cada aluno e professor. Diferentemente da fase pré-piloto, todas as regiões do Brasil foram efetivamente contempladas com o UCA Total. A Região Nordeste, que ficou excluída das experiências de 2007, desta vez foi a única beneficiada com dois municípios UCA Total – Barra dos Coqueiros, em Sergipe, e Caetés, em Pernambuco. As demais escolas estavam localizadas nos municípios de Santa Cecília do Pavão, no Paraná; São João da Ponta, no Pará; Terenos, no Mato Grosso do Sul; e Tiradentes, em Minas Gerais.

As escolas receberam laptops para alunos, professores e gestores, infraestrutura para acesso à internet, além de formação de gestores e professores para a utilização pedagógica da tecnologia. O acompanhamento dessa etapa ficou sob a responsabilidade de equipes de formação constituídas em oito universidades federais, denominadas Universidades Globais, responsáveis pela formação e pelo acompanhamento dos multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Estadual e Municipal e da equipe das IES Locais, diretamente responsáveis pela formação dos professores. Foi constituído um Grupo de Trabalho (GTUCA), que distribuiu especialistas em três segmentos: GT Formação, GT Avaliação e GT Pesquisa.

O processo de formação continuada em serviço de professores e gestores das escolas vinculadas ao Projeto UCA privilegiou o aprendizado e o desenvolvimento de novas ações pedagógicas apoiadas pela tecnologia digital, com vistas à implementação de mudanças no currículo escolar. Entre seus pressupostos, convém destacar os que estão mais diretamente ligados às funções dos professores e gestores, quais sejam: compreensão da função do professor como mediador do conhecimento e promotor de condições adequadas à aprendizagem dos alunos; reconhecimento da liderança que os gestores são capazes de exercer na articulação da comunidade escolar e no suporte ao uso das tecnologias digitais, a fim de otimizar os tempos e espaços de ensino e aprendizagem e oportunizar as mudanças no projeto político-pedagógico (BRASIL, 2009).

Diferentemente de outras políticas de informatização escolar, o modelo de implantação do Projeto UCA foi sistêmico e favoreceu o engajamento de todos os setores da escola, bem como o envolvimento de discentes, docentes e gestores. A formação de professores foi um dos aspectos de maior relevância nesse processo, pois era imprescindível que eles repensassem as práticas pedagógicas e se apropriassem dos recursos do laptop e de ferramentas da Web 2.0, a fim de propor metodologias inovadoras.

O modelo de implantação do UCA teve a figura do professor também no cerne da proposta. A formação dos professores e gestores foi realizada dentro da escola, com acompanhamento de especialistas em tecnologias digitais na educação. No Ceará, estado no qual os autores deste capítulo estiveram à frente da equipe de formação, o modelo adotou um processo em espiral em que as etapas de formação permitiram a evolução das ações dos professores (Figura 4).

A primeira etapa da formação em espiral priorizava a familiarização do professor com o equipamento no que diz respeito ao hardware e ao software que compunham o laptop educacional. Em seguida, o professor vivenciava o uso do computador portátil como aprendiz, utilizando, experimentando e testando os recursos disponíveis, do ponto de vista pedagógico. A terceira etapa da formação previa a pesquisa e o planejamento de atividades a serem realizadas com os seus alunos e o suporte do equipamento, seguida da quarta fase, que consistia na realização dessas atividades. Na quinta etapa, acontecia a reflexão compartilhada, em que os professores socializavam o que haviam realizado, considerando os pontos positivos, os desafios e aquilo que devia ser repensado. Com isso, o ciclo ampliava-se para um nível mais elaborado de familiarização, vivência como aprendiz, pesquisa, planejamento, realização de novas atividades e compartilhamento de reflexões. O ciclo evidencia o foco na prática docente, e não na tecnologia digital, assim como o trabalho colaborativo entre formadores e professores-cursistas e destes entre si.

As experiências realizadas nas fases pré-piloto e piloto do Projeto UCA tiveram por base um modelo pedagógico intitulado um-para-um (1:1), que será discutido no próximo tópico.

2 APRENDIZAGEM MÓVEL: O MODELO UM-PARA-UM (1:1)

Atualmente, as tecnologias digitais na relação um-para-um (1:1) estão chegando às escolas não exclusivamente por meio do poder público, em projetos como o UCA ou Tablets Educacionais. Os dispositivos móveis estão adentrando as escolas pelos seus atores – professores e alunos – em uma relação cada vez mais pessoal e ubíqua. A proposta do BYOD (Bring Your Own Device – que quer dizer “traga seu próprio dispositivo”, em inglês) parece se disseminar à revelia de qualquer orientação pedagógica. Trata-se dos smartphones, dispositivos computacionais móveis, que estão ressignificando o conceito do uso da tecnologia em diversos setores e, na escola, não poderia ser diferente.

De toda forma, a ideia do laptop no modelo 1:1 não é nova. Surgiu antes do aparecimento dos microcomputadores, quando Alan Kay visitou Seymour Papert no Massachusetts Institute of Technology (MIT), em 1967, época em que Papert estava iniciando os trabalhos com a linguagem de programação LOGO. Kay apreciou tanto o fato de as crianças resolverem problemas complexos de Matemática usando o computador, que passou a acreditar que cada criança deveria ter o seu computador portátil (VALENTE, 2011).

Em 1972, essa proposta foi materializada com a criação do Dynabook, criado pelo próprio Kay e desenvolvido pelo Learning Research Group (LRG) como parte do laboratório Xerox Park (KAY, 1975). De fato, de acordo com as perspectivas de Kay, o Dynabook serviu de inspiração para dispositivos portáteis como o laptop e o tablet. Segundo Valente e Martins (2011, p. 118):

Essa antevisão de Kay foi muito importante para o desenvolvimento do computador portátil e de seu uso na escola. Convém observar, principalmente, a compreensão que ele tinha sobre o lugar da tecnologia e a importância dos usuários, visto que, “[…] como Kay tem manifestado em artigos e entrevistas, não adianta procurar a música no piano, pois ela não está lá. As ideias não estão nos computadores, mas nas cabeças dos usuários” (VALENTE, 2011, p. 22).

A partir das concepções iniciais, diversos autores têm se debruçado sobre essa temática e defendido a ideia. Lei, Conway e Zhao (2008), por exemplo, apresentam seis argumentos para o uso do computador no modelo 1:1, quais sejam: o medo, a esperança, o acesso simples, a sofisticação, a igualdade e a estética/durabilidade.

Falhar no planejamento do uso de computadores na escola significa falhar no planejamento econômico. Essa frase resume o argumento do medo, que é relativamente simples. Desde 1990, quando a tônica era conseguir o acesso a computadores por grupos de crianças e, agora, nessa empreitada na direção do modelo 1:1, esse argumento tem como foco prevenir o que pode acontecer a países e escolas que não investirem no uso das tecnologias digitais. Não seria exagero afirmar que escolas, estudantes e nações que não atentarem para o uso das tecnologias digitais na educação e não forem inseridas nesse novo contexto serão deixadas para trás social e economicamente.

Melhores ferramentas, melhores escolas, melhores crianças traduzem o argumento da esperança, que é a consequência natural do argumento do medo, uma vez que as tecnologias digitais e, especialmente o modelo 1:1, poderão trazer grandes inovações para a educação, tais como altos padrões de conhecimento, melhores maneiras de pensar, aprendizes mais questionadores e um forte ambiente de aprendizagem na escola. A utilização do modelo 1:1 pode alavancar a escola e a nação na direção do sucesso educacional e econômico.

A portabilidade, a mobilidade e a conectividade favorecem a inclusão das pessoas em práticas colaborativas e sociais, pela possibilidade de aprender em qualquer lugar e a qualquer hora. Modificam-se os espaços, os tempos, as linguagens e as formas de ensinar e aprender através do acesso simples, como aprender no ônibus. O mais importante é o uso social das ferramentas tecnológicas, que concorre para a produção de significados.

Viagens virtuais para a aprendizagem no século XXI acenam para o argumento sofisticado mediante o uso do laptop no modelo 1:1, que prepara os estudantes para as necessidades do século XXI como consumidores, trabalhadores e cidadãos. A disponibilidade do 1:1 é a base para providenciar, a longo prazo, engajamento de alta qualidade nos ambientes de aprendizagem. Essa perspectiva oferece formas de aprendizagem em rede que, dificilmente, seriam possíveis sem as tecnologias móveis.

Tecnologias móveis são, ao mesmo tempo, uma janela para o mundo e uma ferramenta para pensar. É o que preconiza o argumento da igualdade, por meio do qual se descortinam novos caminhos para que os estudantes aprendam a pensar através de interações independentes e exploratórias, desenvolvam seu potencial criador e sejam integrados em uma cultura de solidariedade e colaboração.

O argumento estético e de durabilidade indica que as tecnologias móveis laptops são bonitas e resistentes. Embora pareça que beleza e durabilidade sejam menos importantes, são considerados aspectos centrais na interação humano-computador (IHC), sobretudo em se tratando de crianças e jovens. Eles são importantes dimensões no modelo 1:1 porque fazem referência a dois aspectos muito valorizados na cultura infanto-juvenil, em que os recursos pedagógicos devem ser atrativos e dinâmicos, além da durabilidade necessária ao manuseio constante em atividades realizadas dentro e fora da escola.

No caso do Projeto UCA, essas considerações que fundamentam a utilização do laptop em situações escolares acenaram para novas perspectivas de trabalho pedagógico, dadas as características e possibilidades que esse recurso apresenta.

Mesmo reconhecendo a prioridade dos aspectos pedagógicos sobre os tecnológicos, o documento intitulado Diretrizes de Políticas para a Aprendizagem Móvel, publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), aponta alguns benefícios da aprendizagem móvel, dentre os quais são relevantes destacar: expandir o alcance e a equidade da educação, facilitar a aprendizagem individualizada, permitir a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar, assegurar o uso produtivo do tempo em sala de aula, criar novas comunidades de estudantes, apoiar a aprendizagem fora de sala de aula, criar uma ponte entre a aprendizagem formal e a não formal, auxiliar estudantes com deficiência (UNESCO, 2013).

Sabemos que a tecnologia, por si só, não transforma a escola, mas ela oferece recursos para que distintas possibilidades didático-pedagógicas sejam vivenciadas com o suporte tecnológico multimídia, móvel, conectado à internet, em um processo constante de utilização e familiaridade entre o usuário e a máquina, entre este, seus pares e professores. Diante disso, asseguram Almeida e Prado (2011, p. 14) que

A crença no modelo 1:1 é partilhada por Warschauer (2006), que aponta cinco razões para se investir nas tecnologias móveis como recurso pedagógico: i) aprender através de vários recursos; ii) estabelecer interação multimídia; iii) estimular a escrita; iv) divulgar e aprofundar as atividades dos alunos; v) facilitar a integração entre tecnologia e educação. Nos projetos realizados nas escolas contempladas pelo UCA no estado do Ceará, que mostraremos mais à frente, esses princípios foram amplamente explorados.

Em razão dessas concepções, é que o Projeto UCA deixou um importante legado para a Educação Pública, além de uma política de Informática na Educação, ao apontar dificuldades e possibilidades do uso das tecnologias móveis na escola. Um novo modelo de utilização das tecnologias na escola, chamado de modelo 1:1.

Nessa proposta de aprendizagem móvel, os computadores fixos (desktops) são substituídos por dispositivos móveis (laptops, tablets, smartphones, dentre outros), com conexão à internet, para serem utilizados em práticas educativas de forma integrada. Além da relação de equipamentos disponíveis para cada aluno, o modelo 1:1 caracteriza-se pelos seguintes aspectos:

• mobilidade – equipamentos podem ser transportados para qualquer lugar da sala de aula e fora da escola;
• uso intensivo – por estarem disponíveis a alunos e professores, estes se sentem à vontade para utilizar a tecnologia no momento que acharem pertinente;
• conectividade imersiva – oportunizam aos usuários a conexão, a partir da internet, a outras fontes e pessoas dentro e fora da escola;
• integração de recursos – em um único equipamento, os usuários podem, além de acessar, produzir diferentes mídias, como texto, áudio, imagens, vídeos, animações, entre outros;
• implantação sistêmica – a tecnologia passa a ser presente em todos os espaços da escola e todos os seus atores – alunos, professores e gestores – têm acesso.

Essas ideias são aceitas por Almeida e Valente (2011), que também citam diversos argumentos favoráveis à inserção do laptop na escola, no modelo 1:1, e destacam os seguintes: a) aumentar o envolvimento dos alunos, a fim de que fiquem mais motivados para as atividades didático-pedagógicas; b) subsidiar atividades baseadas em projetos de trabalho, visto que o laptop conectado à internet facilita o acesso à informação, a colaboração com colegas e professores, bem como a interação com especialistas nas áreas em estudo; c) ampliar os espaços de aprendizagem, fator proporcionado pela mobilidade da máquina; d) aproveitar os momentos em que os conteúdos estão sendo trabalhados na sala de aula para complementar as informações através do computador ligado à internet, sem necessidade de deslocamentos para outros ambientes de estudo; e) preparar os estudantes para o mundo do trabalho, que exige conhecimento e prática de uso do computador.

A perspectiva de um computador por aluno, utilizado de forma intensiva nas atividades escolares, além da mobilidade e da integração de recursos disponíveis no laptop educacional, oferece condições para a mudança de postura e atitude dos atores dos processos de ensino e aprendizagem. Ramos et al. (2009) esclarecem que a utilização da tecnologia móvel requer diversificação das abordagens pedagógicas, mudança de percepção e atitude de professores e alunos, transformações no desenvolvimento das atividades didáticas, adaptação de recursos, tempos, modos e interações dentro e fora da sala de aula. Tais aspectos podem viabilizar a formação de redes colaborativas, a criatividade, a utilização de várias linguagens e a articulação entre professores e gestores para o repensar das práticas pedagógicas e curriculares.

A despeito desses aspectos positivos, convém esclarecer que os custos elevados para compra e manutenção de um computador para cada aluno constituem elemento inibidor de políticas públicas voltadas para essa perspectiva. Os ministérios de educação devem estar muito atentos não só para assegurar uma implantação eficaz e o acesso à tecnologia, mas também formar professores e alunos para o uso da tecnologia como suporte ao ensino e à aprendizagem (UNESCO, 2014).

Mesmo assim, diversas experiências têm sido vivenciadas no cenário mundial, consideradas relevantes em razão de haverem experimentado o modelo 1:1 e registrado seus avanços e dificuldades, o que constituiu uma referência para o cenário brasileiro. Essas experiências trouxeram muitos resultados positivos e serviram de inspiração para as experiências realizadas durante o Projeto UCA no Brasil, entre as quais merece destaque a experiência desenvolvida no Uruguai: o Plano CEIBAL.

No Uruguai, a inserção de laptops nas escolas vem ocorrendo desde 2008, impulsionada pelo Projeto Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje em Línea (CEIBAL), cuja denominação também faz uma homenagem à flor do ceibo, símbolo nacional. O projeto foi pensado para atender 2.300 escolas de Educação Primária Comum e Especial com 350.000 estudantes e 18.000 docentes (URUGUAI, 2009), e sua execução ficou sob a responsabilidade do Laboratório Tecnológico do Uruguai (LATU).

O projeto apoia-se em três componentes fundamentais, que são o educativo, o social e o tecnológico. O aspecto educativo aponta para a realização de projetos inovadores com vistas à melhoria do ensino e da aprendizagem; o social prevê a equidade mediante a inclusão social; o tecnológico fundamenta-se na distribuição gratuita e massiva de laptops e acesso à internet. Dentre os objetivos do Plano Ceibal, destacam-se os seguintes: elevar a qualidade da educação mediante a integração da tecnologia na sala de aula, na escola e no grupo familiar; promover a igualdade de oportunidades para todos os alunos da educação primária; desenvolver uma cultura colaborativa em quatro linhas: criança-criança, criança-professor, professor-professor e criança-família-escola; promover o letramento digital e a consciência crítica para o uso da tecnologia na comunidade pedagógica (URUGUAI, 2009).

No tocante às práticas sociais, Kachinovsky (2010) informa que o maior impacto da implantação do Plano Ceibal tem sido observado, uma vez que adultos e crianças buscam acesso à internet nos diversos espaços públicos em que transitam. Também são perceptíveis as mudanças nas atividades recreativas, que foram modificadas, ampliadas e enriquecidas com a inserção do XO.

Pesquisa de Zidán (2010) relata que os desafios enfrentados pelos docentes nesse processo referem-se ao manuseio e aos cuidados dos alunos com o computador (37%) e a ausência de formação prévia dos educadores para o trabalho com o XO (34%). A primeira dificuldade citada diz respeito à quebra de máquinas, problemas de funcionamento e acesso a páginas inadequadas, que desviam a atenção dos discentes para fotos, vídeos e jogos não relacionados aos conteúdos em estudo, além de dificuldades de conexão com a internet e cobrança de altos valores para conserto dos computadores.

Kachinovsky (2010) elencou cinco áreas que apresentam fragilidade e requerem atenção, quais sejam: formação e capacitação docente; apropriação do Plano Ceibal por parte da comunidade no sentido de uma maior participação de pais e familiares; sustentabilidade do programa, a fim de obter maior articulação entre a escola e outros grupos sociais e instaurar redes que potencializem a inclusão digital; incremento de projeções do Plano que dizem respeito ao alcance pedagógico do laptop, à capacitação de atores locais e ao incremento de capacitação e formação que transcendam o nível de usuário básico; lentidão das dinâmicas institucionais, que dificulta a assimilação das mudanças.

O enfrentamento desses desafios fortaleceu a política de desenvolvimento da educação com suporte de tecnologias digitais no Uruguai, de modo que temáticas como pensamento computacional, cultura maker, experiências que articulam arte, educação e recursos digitais, formação de professores sobre cultura digital e pedagogias emergentes, entre outros temas, constituem ações constantes na realidade de educação uruguaia.

Algumas experiências realizadas em escolas do estado do Ceará, nas quais os autores deste texto atuaram diretamente, também merecem realce e serão relatadas no tópico seguinte.

3 EXPERIÊNCIAS DESENVOLVIDAS NO PROJETO UCA

Muitas experiências foram desenvolvidas nas escolas brasileiras contempladas com o Projeto UCA, algumas bem sucedidas, e outras realizadas mediante o enfrentamento de desafios relativos à qualidade dos laptops utilizados, à dificuldade de conexão com a internet, à obsolescência natural dos equipamentos, entre outros motivos.

Neste tópico, queremos focar em algumas experiências pedagógicas consideradas inovadoras, que demonstraram como é possível desenvolver estratégias nas quais os alunos sejam protagonistas, colaborem e aprendam os conteúdos curriculares previstos nas propostas pedagógicas das escolas.

3.1 Projeto Ficção Científica: mito ou realidade?

As atividades iniciais desse projeto consistiram em conversas com os professores acerca dos conteúdos que estavam sendo trabalhados com os alunos e sobre a perspectiva de realizar um trabalho colaborativo, que envolvesse docentes e alunos e contasse com o suporte dos recursos digitais para favorecer a interação entre os alunos das duas turmas de 8º ano, que funcionavam em turnos diferentes.

Nessa perspectiva, ficou combinado que o contato entre os alunos das duas turmas, destinado à produção das atividades, seria tão somente virtual, tendo em vista que eles residiam em diferentes pontos da comunidade e a grande maioria dependia do transporte escolar disponibilizado pela prefeitura municipal para se deslocar até a escola.

Seguindo essa dinâmica, o trabalho foi sendo construído coletiva e colaborativamente. A ideia de partir do gênero ficção científica surgiu do conteúdo que a professora de Língua Portuguesa e Literatura estava começando a trabalhar com os alunos, constante no plano de curso. Os outros dois professores do 8º ano concordaram com a ideia, que teve como ponto de partida a leitura do livro Viagem ao Centro da Terra, de Júlio Verne (SILVA; CASTRO-FILHO, 2016). Para a leitura do artigo completo, clique aqui.

O rol de conteúdos por disciplina foi compartilhado em um documento no Google Docs, e os professores selecionaram aqueles que tinham relação com sua disciplina e com os conteúdos que estavam sendo estudados naquela etapa. Assim, foram sugeridas pelos próprios professores atividades que eles desenvolveriam com seus alunos.

Ao longo da realização das atividades, os professores discutiam as ideias com os alunos, que concordavam, discordavam e apresentavam sugestões para o trabalho. Os alunos das duas turmas foram distribuídos em cinco grupos, por cores diferentes. Para que a colaboração on-line fosse favorecida, os dois grupos de mesma cor em ambas as turmas desenvolviam a mesma atividade, que era compartilhada e realizada por meio do ambiente virtual colaborativo Sócrates e de ferramentas do Google Drive.

Os alunos eram estimulados a trabalhar de forma colaborativa em prol da construção de algum material ou da discussão de temas. As duas turmas de 8° ano funcionavam em turnos diferentes, uma pela manhã e outra à tarde, de modo que todas as atividades desenvolvidas entre os alunos foram virtuais. A única atividade que as duas turmas realizaram presencialmente foi uma visita à X Bienal Internacional do Livro, que aconteceu no Centro de Eventos de Fortaleza, em 12/11/2016.

O produto final desse Projeto foi a publicação de uma coletânea de vinte e um contos produzidos pelos alunos, digitados por dois deles e corrigidos pela professora de Língua Portuguesa e Literatura. Os desenhos feitos pelos alunos, à mão ou usando aplicativos do laptop, foram inseridos no livro como ilustrações. Um deles foi escolhido pelos alunos para compor a capa do livrinho de contos.

Nem todos os alunos conseguiram produzir contos, mas colaboraram na produção de ilustrações para a coletânea e em outras ações importantes para a obtenção do objetivo comum, que era a publicação da coletânea pelas duas turmas. Os alunos que não produziram contos também participaram do processo criativo com desenhos, ilustrações, escolha das imagens para compor o livro, digitação dos textos, tudo isso de forma colaborativa.

Os professores, por sua vez, compreenderam que os estudantes apresentam habilidades diferenciadas e estas concorrem para que o trabalho colaborativo se desenvolva mediante a colaboração em atividades diferenciadas.

Durante o desenvolvimento do Projeto com os alunos, foi utilizado o ambiente colaborativo Sócrates (www.virtual.ufc.br/socrates), adequado ao trabalho com projetos. Para favorecer a produção coletiva, colaborativa e complementar as possibilidades da ferramenta Projetos, do ambiente Sócrates, foram utilizados recursos do Google Drive (formulário, texto e slides), aplicativos do laptop (editor de texto, Tux Paint) e outros que se fizessem necessários. Todas as ações planejadas entre os professores eram levadas aos alunos para diálogo e apreciação das ideias.

Os grupos realizaram as atividades seguintes com suporte digital: escolha do nome do projeto; produção de esquetes teatrais das partes principais do livro Viagem ao Centro da Terra; produção de contos de ficção científica; publicação impressa e digital de um livro de contos de ficção científica produzidos pelos alunos; visita à X Bienal Internacional do Livro; estudo de percentuais, gráficos e tabelas a partir da escolha do nome do projeto e de uma enquete sobre as preferências de leitura dos alunos do 8º ano; estudo e produção de slides sobre conteúdos presentes no livro Viagem ao Centro da Terra (regiões do oceano, minerais encontrados na Terra, vulcões, tipos de vegetação da Terra, camadas da crosta terrestre); estudo de autores de ficção científica escolhidos pelos alunos, montagem de sua biografia, pesquisa sobre as principais obras e confecção de slides (J. K. Rowling, David Brin, Richard Matheson, Philip K. Dick, Isaac Asimov).

Ao final do semestre letivo, aconteceu a culminância do Projeto, nos turnos manhã e tarde, para as respectivas turmas. Na oportunidade, a comunidade escolar e os familiares acompanharam as apresentações feitas pelos alunos e o encerramento do Projeto, tendo como ponto principal o lançamento da coletânea de contos de ficção científica produzida pelos alunos, intitulada Ficção Científica: mito ou realidade? nas versões digital e impressa (Figura 6).

Figura 6 – Capa do livro Ficção Científica: Mito ou Realidade

Vale ressaltar o aumento no interesse dos alunos pela produção textual, visto que, no ano seguinte ao encerramento do projeto UCA, a escola deu continuidade à prática de publicar as produções dos alunos com a coletânea de contos de terror intitulada Ai, que medo! Com o Uquinha* também posso me arrepiar.
*Forma carinhosa que alunos e professores se referiam ao laptop do Projeto UCA.

CINECLUBE: Ficção Científica: Mito ou Realidade (2013)

Disponível no YouTube

Trecho do Documentário sobre o Projeto UCA no Ceará que destaca o desenvolvimento da coletânea de contos.

3.2 Projeto Descendo a Ladeira com o Laptop: um passeio pela arborização no entorno da escola

Esse Projeto foi desenvolvido por alunos do 1º ano do Ensino Médio, usando laptops do Projeto UCA e teve como objetivo “[…] investigar as espécies de plantas e mapeá-las conforme o espaço geográfico da cidade” em que a escola estava localizada (NASCIMENTO; CASTRO-FILHO, 2014, p. 943).

Os conteúdos curriculares envolvidos contemplaram “[…] conceitos básicos de ecologia, os fatores abióticos e a diversidade no meio ambiente, a estrutura e o funcionamento dos ecossistemas, dinâmica das populações, estudo das comunidades, o homem e o ambiente” (NASCIMENTO; CASTRO-FILHO, 2014, p. 943). Você pode ler o artigo, na íntegra, acessando aqui.

Para a compreensão dos conceitos trabalhados, foram realizadas pesquisas em livros da biblioteca da escola e na internet. Além disso, os alunos estudaram a estrutura das plantas, flores e frutos próprios da região, como acontecia a reprodução das plantas e os processos pertinentes à arborização do entorno da escola e da cidade.

Os alunos produziram um mapa colaborativo no qual registraram fotos e textos que descreviam as plantas e sua localização no espaço geográfico, bem como os pontos em que havia devastação e a consequente necessidade de arborização (Figura 7).

Figura 7 – Mapa Colaborativo criado pelos alunos

CINECLUBE: Descendo a ladeira (2013)

Disponível no YouTube

Trecho do Documentário sobre o Projeto UCA no Ceará que destaca o desenvolvimento da coletânea de contos.

ATIVIDADE: Para refletir

O relato desses dois projetos ilustra a importância do Projeto UCA para as escolas envolvidas, a percepção e a ação de alunos, professores e gestores sobre novas formas de construir o conhecimento na escola. Quais aspectos inovadores desses dois relatos você pode identificar?

4 CONCLUSÕES: O QUE APRENDEMOS COM O PROJETO UCA

A implantação do Projeto UCA trouxe uma oportunidade ímpar de aprender as possibilidades do uso da tecnologia na Educação, em particular sobre a utilização de laptops educacionais no modelo um-para-um (1:1).

A mobilidade e a portabilidade dos laptops propiciaram a entrada das tecnologias no espaço da sala de aula. Em muitas escolas, essa nova situação oportunizou mudanças na disposição física da sala de aula (Figuras 7a e 7b)

Figura 7a e 7b – Fotos de salas de aula de escolas UCA

Essas mudanças na configuração física resultaram em mudanças na prática pedagógica, pois facilitaram a colaboração e troca de ideias entre os estudantes. Também retiraram o professor da posição de destaque no comando da sala. A aula tinha de ser repensada de um modelo baseado na exposição oral do professor para um modelo baseado em atividades a serem realizadas em grupo, pelos estudantes.

A mobilidade dos laptops também propiciou que a tecnologia fosse usada fora do ambiente de sala de aula (Figuras 8a e 8b) para realização de tarefas escolares como pesquisa e produção textual e para comunicação pessoal em redes sociais. Muitas das escolas tiveram de criar projetos como intervalo digital ou atividades no contraturno para atender à demanda dos alunos por acesso à internet.

Figura 8a e 8b – Uso de laptops fora da sala de aula

O uso da tecnologia também foi estendido para fora da escola, em aulas de campo e atividades de pesquisa (Figura 9). Em muitas escolas de diversos estados, os alunos poderiam levar os laptops para suas residências propiciando a inclusão digital das famílias. Algumas escolas criaram projetos de letramento digital para pais e familiares dos alunos.

Figura 9 – Uso de laptops fora da escola

As experiências bem sucedidas do Projeto UCA levam a diversas reflexões. A disponibilidade da tecnologia foi um fator importante, mas os resultados não seriam os mesmos se não houvesse um trabalho consistente de formação e acompanhamento por parte de equipes das Instituições de Educação Superior, Secretarias estaduais e municipais de Educação. A visão sistêmica de implantar a tecnologia em toda a escola, propondo a revisão do Projeto Pedagógico foi fundamental para desenvolver a compreensão sobre o lugar e a contribuição da tecnologia nos processos educacionais.

Outro aspecto foi a proposta de formação realizada no local de trabalho e focada nos aspectos pedagógicos. Na formação, a tecnologia foi considerada não como um fim, mas como um meio para mediar os processos de ensino e de aprendizagem. O incentivo à colaboração e troca de experiências entre os professores trouxe mais confiança para realização de atividades didáticas com suporte dos laptops.

Além dos aspectos positivos, é importante destacar, ainda, os desafios enfrentados. A falta de infraestrutura de muitas escolas gerou problemas na velocidade da internet, na queda de energia devido ao aumento da demanda, na logística de carregamento das baterias. Esses aspectos devem ser considerados em qualquer política de implantação de tecnologias móveis nas escolas.

Outro desafio é a instabilidade do quadro docente. Em diversas escolas, o número de professores efetivos é minoria. As mudanças no corpo docente a cada início de ano letivo prejudicam a continuidade de processos formativos e a manutenção de uma cultura de uso das tecnologias digitais. Além disso, falta tempo para os professores planejarem atividades inovadoras com uso da tecnologia, pois a mudança de prática pedagógica requer mais tempo para planejamento das aulas.

Apesar das dificuldades, o Projeto UCA propiciou oportunidades de grande aprendizado acerca da contribuição das tecnologias móveis na educação. Essa reflexão é a cada dia mais importante com o crescimento dos dispositivos móveis como tablets e smartphones. Os educadores (atuais e futuros) devem se atualizar constantemente quanto às possibilidades de uso das tecnologias e propostas de aprendizagem móvel.

CINECLUBE: Documentário Projeto UCA-Ceará (2013)

Disponível no YouTube

Você também pode acessar o Documentário do Projeto UCA no Ceará. Nesse documentário, lançado em 2013, após a finalização do Projeto, você terá acesso a informações e mais detalhes sobre experiências realizadas com o laptop educacional nas nove escolas contempladas pelo Projeto, em oito municípios cearenses (Barreira, Crato, Fortaleza, Iguatu, Jijoca de Jericoacoara, Quixadá, São Gonçalo do Amarante e Sobral). Ao assistir, esperamos que você possa perceber como o Projeto UCA foi relevante para alunos, professores e toda a comunidade escolar. O vídeo está disponível no YouTube, acessível pelo endereço: http://j.mp/documentario_uca.

Leituras Recomendadas

Lições do Projeto Um Computador por Aluno: estudos e pesquisas no contexto da escola pública
(CASTRO-FILHO, José Aires de; SILVA, Maria Auricélia da; MAIA, Dennys Leite (Orgs.), 2015)
O livro é resultado das pesquisas e estudos por pesquisadores, vinculados à Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Universidade Federal de Sergipe, assim como professores ligados à secretarias estaduais e municipais nos estados do Ceará, Sergipe e Minas Gerais. Os capítulos trazem reflexões sobre Aprendizagem Colaborativa com suporte computacional, Integração de tecnologias móveis no currículo e Experiências de Gestão e Formação Docente desenvolvidas no âmbito do Projeto UCA.

Projeto UCA: entusiasmos e desencantos de uma política pública
(QUARTIERO, Elisa; BONILLA, Maria Helena; FANTIN, Mônica (Orgs.), 2015)
A obra discute os contextos da implementação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) nos estados da Bahia e de Santa Catarina. O texto apresenta em seus capítulos discussões sobre os resultados de estudos realizados em escolas de ambos os estados, trazendo uma articulação com política pública de tecnologias na educação.

Projeto um computador por aluno: pesquisas e perspectivas
(SAMPAIO, Fábio Ferrentini; ELIA, Marcos da Fonseca (Orgs.), 2012)
O livro apresenta resultados de projetos de pesquisa sobre o Projeto UCA, classificados em três categorias: pesquisas básicas; pesquisa sobre estratégias, materiais e modelos didáticos; e pesquisas tópicas. O texto aponta como as pesquisas podem contribuir para a formação e o desenvolvimento profissional do professor.

Sobre os autores

José Aires de Castro Filho
(http://lattes.cnpq.br/1001172700194924)
Possui graduação em Engenharia Civil pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Mestrado em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Doutorado em Mathematics Education pela University Of Texas At Austin. Atualmente é professor Titular da UFC, sendo Vice-diretor e Coordenador de Programas Acadêmicos do Instituto UFC Virtual. É Líder e coordena o Grupo de Pesquisa e Produção em Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA) desde 2004. Coordenou a equipe de formação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) no Ceará. Atua principalmente nos seguintes temas: Educação a Distância, Informática Educativa e Psicologia da Educação Matemática.
E-mail: aires@virtual.ufc.br

Maria Auricélia da Silva
(http://lattes.cnpq.br/0724083224913311)
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) com Habilitação em Administração Escolar. Cursou as seguintes especializações: Metodologia da Compreensão Existencial (UFC), Psicopedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Supervisão Escolar também pela UFRJ, e Dinâmica de Grupo e Relações Humanas (CDG/PE). Mestre em Educação pela UECE e Doutora em Educação Brasileira pela UFC. Participou do Projeto UCA no Ceará. É professora efetiva da Unidade Universitária de Educação Infantil Núcleo de Desenvolvimento da Criança (UUNDC) da UFC. Atualmente, pesquisa o uso pedagógico de tecnologias móveis e recursos digitais para a Educação Infantil.
E-mail: silvauricelia@gmail.com

Dennys Leite Maia
(http://lattes.cnpq.br/4047293288281493)
Pedagogo pela UECE com especialização em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Mestre em Educação também pela UECE e Doutor em Educação Brasileira pela UFC. É Professor efetivo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), vinculado ao Instituto Metrópole Digital (IMD), atuante nos cursos Técnicos em Tecnologia da Informação (TTI), no Bacharelado em Tecnologia da Informação (BTI), na área de concentração Informática Educacional e no Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais (PPgITE). Participou do Projeto UCA no Ceará. É líder do Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Informática na Educação (GIIfE) da UFRN, onde coordena a Plataforma Objetos de Aprendizagem para Matemática (OBAMA). Suas principais áreas de pesquisa e atuação são: Práticas educativas com tecnologias digitais; Formação e Prática Docente; Educação Matemática; Desenvolvimento de recursos educativos digitais e Cultura Livre.
E-mail: dennys@imd.ufrn.br