Literacia digital como competência para a cidadania global

Estamos preparados para exercer a cidadania global?

Atualmente, educação, o conhecimento e a sociedade em rede fazem parte do nosso cotidiano, e os cidadãos de todo o mundo devem preparar-se para manejar de forma eficiente e eficaz competências e habilidades específicas indispensáveis para educação ao longo da vida, denominada literacia digital. Mas o que é a literacia digital? Como podemos resolver as novas necessidades de informação e comunicação dos cidadãos e prepará-los para a vivência e convivência no mundo tecnologicamente globalizado? Algumas organizações e cientistas relacionados com a educação e a cultura publicam orientações nesse sentido, as quais têm sido utilizadas por instituições educativas em ações de formação e capacitação pedagógica. E nós, qual o papel social do cidadão diante do novo paradigma educativo? Como preparar os jovens para fazer frente às exigências da nova ordem global, para o exercício da cidadania digital, usando a informação e a tecnologia de forma ética e exercendo a cidadania de forma consciente? O presente capítulo foi concebido como um espaço para refletirmos juntos sobre estas questões e pensarmos em soluções potenciais para a cidadania digital global.

Objetivos Educacionais:

• Compreender a importância e o papel das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto geral do século XXI e sua aplicação regular em todas as situações da vida moderna.
• Distinguir o conceito e a definição do termo literacia digital, integrado em um conjunto de competências, habilidades e atitudes complementares, indispensáveis para a vida atual.
• Reconhecer as implicações pedagógico-didáticas da literacia digital e motivar seu uso na formação escolar em todos os níveis.
• Compreender a literacia digital como competência para a atividade profissional na sociedade contemporânea.
• Conscientizar-se para o uso ético da tecnologia e da informação, visando ao exercício da cidadania ativa no novo paradigma informacional e comunicacional.

Índice:

• 1 Introdução
• 2 Literacia digital e suas implicações
  • 2.1 Implicações para a formação escolar
  • 2.2 Implicações para o exercício profissional
  • 2.3 Implicações para o exercício da cidadania
• 3 Conclusão
• Resumo
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Referências
• Sobre as Autoras
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 Introdução

O desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) disponibiliza numerosas fontes de informação, em distintos suportes, que ampliam a comunicação da informação e seu uso cotidiano, facilitam a aprendizagem ao longo da vida e a aplicação do conhecimento em vários níveis e setores da sociedade atual. A Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU, 1948) consagra o direito à educação, e a Recomendação da UNESCO sobre a Normalização Internacional de Estatísticas Educativas (UNESCO, 1958) explica que uma pessoa alfabetizada pode ler e escrever uma oração simples e breve na sua vida cotidiana, além de compreender o respectivo sentido. Consideramos essa afirmação como a primeira definição de alfabetização.

A forma como se define a alfabetização reflete nas metas e estratégias adotadas, programas e políticas, métodos de ensino e aprendizagem, programas e materiais educativos, e o tipo de definição adotado determina a forma de supervisar e avaliar os resultados alcançados na luta contra o analfabetismo (UNESCO, 2004). Entretanto, o conceito de alfabetização foi evoluindo.

Consultamos os relatórios Alfabetización y Educación. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2013) e Enfoque Estratégico sobre las TIC en Educación en América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2014), que destacam a evolução da alfabetização e as experiências efetuadas na região latino-americana para o aproveitamento do potencial das TIC a favor da educação e do desenvolvimento.

No Brasil, a SBC é entidade corresponsável por elaborar Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministério da Educação (MEC). Nas últimas décadas, a alfabetização articulou-se com o novo contexto tecnológico e científico. Através da literatura consultada, verificamos que esta “nova alfabetização” é usada com diferentes terminologias, coexistindo no Brasil os termos competência em informação, letramento informacional e literacia informacional. Noutros países, usam-se digital literacy, media literacy, computational literacy, information literacy, alfabetización informativa, literacia informacional, maîtrise de l’ information e outros (ZYLKA; MUELLER; MARTINS, 2011), uma amplitude semântica dos conceitos e da plurissignificação, pelo fato de ser uma área em formação, e, segundo Mackey e Jacobson (2011), pela sua expansão e redefinição em contextos digitais participativos, que lhe vai permitir alcançar gradualmente consolidação científica.

A literacia digital (digital information) está incorporada na literacia informacional (information literacy), requerendo esta última o uso eficaz das tecnologias, embora não se limite a essas competências (BLIGNAUT; ELS, 2010). É uma habilidade para usar os computadores, incluindo o uso e a produção de mídias digitais, o processamento e a recuperação da informação, a participação em redes sociais para a criação e o compartilhamento do conhecimento e um conjunto de habilidades profissionais de computação (UNESCO, 2011).

No nosso contexto educativo, temos consciência de que estas capacidades raramente são ensinadas nas escolas ou avaliadas regularmente, por isso, os sistemas escolares enfrentam hoje o desafio de incluir a literacia digital em todos os níveis do sistema educativo e na formação contínua dos professores. Esta inclusão diz respeito à educação pública e aos políticos na planificação da integração das TIC nos currículos, na comunicação e na gestão das escolas (UNESCO, 2011).

E no mercado de trabalho, qual seria a importância da literacia digital? A nossa experiência comprova que muitos empregadores na avaliação de candidaturas de emprego exigem o domínio da literacia digital, que funciona como um catalisador, treinando outras habilidades importantes. Como vivemos em rede, é fundamental que cada cidadão seja alfabeto digital (digitally literat) e que tenha competências-chave para aplicar em diversas atividades profissionais.

A literacia digital abarca também a preocupação de usar a informação de forma ética no contexto social/virtual em que vivemos, respeitando os usuários da informação, individual ou coletivamente. Como cidadãos do mundo global, devemos utilizar a informação de forma eficaz e eficiente, além de promover o exercício da cidadania ativa e compartilhada no novo paradigma informacional e comunicacional.

O paradigma da literacia digital para o século XXI é universal, devendo, portanto, ser incluído nos conteúdos dos diferentes níveis de educação de forma transversal. Por estarmos de acordo com estas constatações, o presente capítulo propõe um estudo da literacia digital como competência para a cidadania global, abrangendo aspectos que consideramos fundamentais, a formação escolar, a prática profissional, a vida social e cultural e o exercício da cidadania.

2 Literacia digital e suas implicações

Tal como temos observado, as descobertas científicas e tecnológicas, alcançadas no final do século XX e no início do XXI, facilitaram o desenvolvimento de alguns povos, países e regiões, continuando, no entanto, outros sem alcançar oportunidades e melhorias, fato que agrava as desigualdades em todos os níveis (CASTELLS, 2003; HOLANDA; DALL’ANTONIA, 2006). O que nos preocupa, e a todos em geral, é o atual contexto de crescente interdependência e globalização dos mercados, assim como o consequente aumento de dificuldades e problemas, que obrigam as autoridades a avaliar esses riscos e a adotar os recursos necessários e adequados para superá-los.

2.1 Implicações para a formação escolar

Esta seção está orientada pela seguinte pergunta: como resolver as novas necessidades informacionais dos estudantes e prepará-los para a vida?

A mesma preocupação levou Carol Kuhlthau, bibliotecária, pesquisadora educadora, a efetuar pesquisas aplicadas a estudantes e a propor um modelo de processo de pesquisa da informação, denominado Information Search Process (KUHLTHAU, 2017), que abrange a esfera cognitiva (os pensamentos do sujeito em relação à tarefa a realizar), a esfera emocional (os sentimentos que o acompanham na evolução do seu pensamento) e a esfera física (as ações que realiza e as estratégias que emprega).

A investigadora identificou um percurso de desenvolvimento da competência em informação nos estudantes, chamado Modelo Kuhlthau, composto por sete níveis: 1. Iniciação; 2. Seleção do tópico geral; 3. Exploração e seleção do tópico específico; 4. Formulação do tópico; 5. Recolha de informação; 6. Apresentação; e 7. Avaliação. Mais tarde, em coautoria com Maniotes e Caspari, Kuhlthau aprofunda o modelo, criando o Guided Inquiry Process (KUHLTHAU; MANIOTES; CASPARI, 2012), adaptado para preparar os estudantes para enfrentar as novas realidades da sociedade do conhecimento.

Consciente das mudanças e dos desafios que enfrenta a educação formal, não formal e ao longo da vida, o relatório Educação: Um Tesouro a Descobrir, (DELORS, J. et al., 2010), publicado em 1996, e conhecido como o relatório Delors, representa a síntese do pensamento pedagógico no final do milênio e serve de base a toda a comunidade educativa. A educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, relacionados entre si, e que serão, para cada indivíduo, os “quatro pilares do conhecimento”: 1. aprender a conhecer (para adquirir os instrumentos da compreensão); 2. aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente); 3. aprender a viver juntos (a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas); 4. aprender a ser (que integra as três precedentes).

Segundo o mesmo documento, o ensino tradicional tem-se dedicado essencialmente ao domínio do aprender a conhecer e, em menor escala, do aprender a fazer, direcionados para a aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, incompletos sem os dois últimos domínios: aprender a viver juntos e aprender a ser, mais complexos, subjetivos e dependentes da própria entidade educadora.

Além disso, um dos maiores desafios atuais para o ensino/aprendizagem será: transmitir a informação e comunicação, de forma maciça e eficaz, adaptadas ao conhecimento cognitivo, bases das competências do futuro; encontrar e ressaltar as referências que impeçam os cidadãos de ficarem isolados com o grande volume de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados; e orientar para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.

A Aliança para as Competências do Século XXI (P21), Partnership for 21st Century Skills, constituída por professores, pedagogos, líderes e políticos dos Estados Unidos, propõe um grupo de competências e habilidades fundamentais, como a comunicação, a colaboração, a capacidade de pensamento crítico e a criatividade, denominadas os “4 C”, para alcançar o sucesso no trabalho e na vida em geral. Este estudo supõe que os desafios do século XXI irão requerer competências fundamentais, sociais e interculturais, domínio de línguas que não seja o inglês e a compreensão das forças econômicas e políticas que afetam as sociedades (P21, 2007; P21, 2011).

Devemos ainda refletir sobre o novo ensino/aprendizagem, proposto pelo projeto Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) da OCDE (OCDE, 2005; OCDE, 2016), que identifica um conjunto de competências-chave, agrupadas em três categorias, necessárias para alcançar vidas responsáveis e com êxito na sociedade moderna e democrática e para que a sociedade saiba enfrentar os desafios do presente e do futuro:

• Categoria 1: usar as ferramentas de forma interativa:
• Competência 1–A: habilidade para usar a linguagem, os símbolos e o texto de forma interativa.
• Competência 1–B: capacidade para utilizar este conhecimento e esta informação de maneira interativa.
• Competência 1–C: capacidade para empregar a tecnologia de forma interativa.
• Categoria 2: interagir em grupos heterogêneos:
• Competência 2–A: habilidade de relacionar-se bem com os outros.
• Competência 2–B: habilidade de cooperar.
• Competência 2–C: habilidade de usar e resolver conflitos.
• Categoria 3: atuar de maneira autônoma:
• Competência 3-A: habilidade de atuar dentro de um grande esquema.
• Competência 3-B: habilidade de formar e conduzir planos de vida e projetos pessoais.

Estas categorias estão inter-relacionadas; servem de base para a identificação e o mapeamento das competências-chave, assim como para a homogeneidade e a consolidação de avaliações internacionais, os relatórios do Programme for International Student Assessment (PISA), úteis para conhecermos o nível de competências dos estudantes.

Além dos relatórios que acabamos de referir, a Recomendação do Parlamento e do Conselho Europeu assinala as competências essenciais, similares às anteriores: 1. Comunicação na língua materna; 2. Comunicação em línguas estrangeiras; 3. Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; 4. Competência digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competências sociais e cívicas; 7. Espírito de iniciativa e espírito empresarial; 8. Sensibilidade e expressão culturais.

As exigências da sociedade atual determinam um novo modelo de ensino/aprendizagem, centrado fundamentalmente em três aspectos: 1. as razões que justificam um modelo de aprendizagem novo; 2. as competições e aptidões específicas e necessárias para trabalhar eficazmente no século XXI; 3. a pedagogia para estimular estas capacidades, que requer competências e habilidades variadas (SCOTT, 2015; FIGUEIREDO, 2016), modelo com o qual estamos de acordo.

Esta “nova pedagogia” pressupõe uma revisão curricular. Ferreiro (2011) reconhece que sua aplicação enfrenta dificuldades e resistências, porque a instituição escolar é altamente conservadora e relutante à incorporação das TIC, que significa uma ruptura radical com práticas anteriores. Os computadores e a internet na escola servem simultaneamente para ver, ler, escrever, escutar e jogar, representando um novo paradigma, com demasiadas mudanças simultâneas.

No entanto, a nossa experiência ensina-nos que para alcançar esta reforma educativa é indispensável o trabalho conjunto da comunidade local, os pais, a diretoria das escolas e os professores, as autoridades e a comunidade internacional, que proporcionam aos aprendizes a aquisição de novas competências para a vida.

Como podemos ter um papel ativo neste novo paradigma educativo? Como podemos atuar para adquirir competências pedagógicas e formar os estudantes jovens e adultos?

Nesse sentido, a IFLA publica o manual Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning (LAU, 2006), que indica como competências informativas gerais: 1. Acesso; a) necessidade: decisão, expressão, início; b) localização: busca, seleção, localização. 2. Avaliação. a) avaliação: análise, generalização, valorização; b) organização: categorização, estruturação, ordenamento. 3. Uso. a) uso de informação: aplicação, aprendizagem, utilização; b) comunicação: uso ético, reconhecimento, estilo/padrões, básicos de um programa formativo, testado com êxito em vários países.

Para facilitar a aquisição de competências, a UNESCO (2008) publica os padrões de competência em TIC para educadores no manual Teacher training curricula for media and information literacy (WILSON, 2013; UNESCO, 2009), regularmente atualizados, e propõe o Curriculum Media and Information Literacy (WILSON, 2013) para promover a igualdade de acesso à informação, ao conhecimento, à mídia e aos sistemas de informação livres, independentes e pluralistas. A proposta reúne:

• As competências informacionais (mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com o universo informacional, capacidade de leitura e escrita, busca e uso da informação, organização e manipulação de dados, visando à produção de novas informações e conhecimentos, sua disseminação, preservação e reuso futuro).
• As competências mediáticas (convergência de conhecimentos, habilidades e atitudes em relação ao uso e compreensão dos meios e processos de comunicação de massa, que ocorre em estados avançados de desenvolvimento da sociedade).

O currículo proposto (Quadro 1) é formado de módulos flexíveis, tendo sido já adaptado a diferentes sistemas de educação e capacitação em todo o mundo (UNESCO, 2011). Em função das características, pensamos que seria interessante promover algumas experiências aplicando este modelo de currículo, com adaptações oportunas, e, posteriormente, comparar os resultados alcançados em cada projeto.

Fonte: Os autores.

Entre as inovações facilitadoras do novo paradigma de ensino/aprendizagem, destacamos ainda as aprendizagens (que permite aos estudantes serem criativos, inovadores, independentes e tecnologicamente competentes) inspiradas no construtivismo (STAGER, 2014) e os makerspaces, espaços digitais colaborativos (nos quais os educadores podem criar e usar espaços de produção no próprio ambiente), adaptando as teorias pedagógicas, através da imersão no contexto, e criando comunidades de prática (ROFFEY; SVERKO et al., 2016).

2.2 Implicações para o exercício profissional

Apesar das profundas desigualdades sociais, uma parte da população mundial vive na sociedade em rede (CASTELLS, 2003), um espaço de partilha e colaboração, na rede World Wide Web, particularmente da Web 2.0 ou Web social.

Todos nos damos conta na vida cotidiana de como a revolução digital está transformando completamente as formas de produzir, consumir e viver da humanidade e estamos conscientes de algumas perspectivas, que indicam a continuação do desenvolvimento das TIC, além do aumento do número de profissionais especialistas nesta área do conhecimento e da sua aplicação a todos os setores da sociedade.

Para McCormack (2007) os empregos e as habilidades exigidas estão em constante evolução, sendo os conceitos como o pensamento crítico, o trabalho de multitarefas, a colaboração e o trabalho de equipe cada vez mais relevantes estrategicamente. Por isso, a literacia digital fornece oportunidades para alcançar esses requisitos, obter uma posição profissional melhor e ultrapassar os desafios da competitividade global.

De um lado, o crescimento da informação e a melhoria da qualidade na busca e no seu uso são cada vez mais difíceis, e, de outro, a identificação, o acesso, a seleção e o uso da informação para a produção do conhecimento e da inovação adquirem cada vez maior importância, por serem ferramentas inerentes à vida profissional e à prática da cidadania, inseridas na sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem.

Então, surgem-nos dúvidas e preocupações de como devemos preparar-nos para exercer uma profissão e que exigências este novo contexto demanda? Talvez possamos encontrar respostas no estudo da UNESCO (2011), segundo o qual as habilidades para a vida moderna envolvem um sistema complicado de conhecimentos, competências, habilidades e fatores motivadores, de acordo com necessidades específicas. As competências digitais são muito importantes para:

• os usuários das TIC, todos os cidadãos que as usam para selecionar e aplicar sistemas de TIC e dispositivos, de forma efetiva na vida privada e profissional;
• os profissionais de comércio eletrônico, que necessitam de capacidades para explorar oportunidades através da internet, baseadas em aplicações, aperfeiçoando a gestão, promovendo o desempenho mais eficiente e efetivo das organizações e explorando novas formas de conduzir e criar negócios;
• os profissionais das TIC, com competências de alto nível e conhecimento especializado para pesquisar, desenvolver e desenhar ferramentas TIC, administrar, produzir, comercializar e vender ferramentas e serviços, consultar, integrar e instalar aplicações baseadas nas TIC e manter, administrar, apoiar e consertar sistemas baseados nas TIC.

Para o desenvolvimento da literacia digital, os educadores produzem Recursos Educativos Abertos (REA), isto é, normas, modelos, indicadores, avaliações e manuais de boas práticas, e realizam encontros científicos, programas e projetos, orientados para a pedagogia de solução de problemas, de criatividade e de inovação. Como exemplo, destacamos várias estratégias europeias para fomentar o desenvolvimento da literacia digital:

• o Foro Europeu de Competições Digitais, para o estabelecimento de políticas e orientações;
• o documento Cibercapacidades para o século XXI: incentivar a competitividade, o crescimento e o emprego (CE, 2007), estratégia para o desenvolvimento da literacia digital;
• a Agenda Digital para a Europa (CE, 2010), visando ajudar as empresas e os cidadãos europeus a tirar o máximo partido das tecnologias digitais.

Esta última iniciativa indica sete áreas prioritárias de atuação: 1. criar um Mercado Único Digital; 2. proporcionar maior interoperabilidade; 3. aumentar a confiança de internet e sua segurança; 4. acessar a internet muito mais rápido; 5. criar maior inversão em investigação e desenvolvimento; 6. melhorar a literacia digital e a inclusão; 7. usar as TIC para que a sociedade enfrente diversos desafios, como a mudança climática ou o envelhecimento da população.

Dentre todas, compreendemos que será útil conhecer a estratégia do Mercado Único Digital (CE, 2015), em plena sintonia com o tema deste capítulo, cujos objetivos são: 1. facilitar o acesso dos consumidores e empresas a produtos e serviços em linha; 2. melhorar as condições para o crescimento e desenvolvimento das redes e serviços digitais; 3. estimular o crescimento da economia digital europeia.

Posteriormente, a UE lança o programa eSkills for Jobs 2015, cujo Manifesto (European Schoolnet; DIGITALEUROPE, 2015) identifica um conjunto de tecnologias digitais avançadas a usar: comunicação móvel, mídia social, nuvem, análise de enorme quantidade de dados, dispositivos inteligentes, objetos conectados e sensores, que mudam o modo como as pessoas vivem, trabalham, comunicam e se divertem. O documento orientador do programa evidencia aceleração da transformação digital da indústria europeia existente e as iniciativas em todos os setores da economia, capazes de criar oportunidades de negócios e potencializar um diálogo contínuo, prioridades dos objetivos da estratégia na Europa para 2020, de modo a tornar-se uma economia inteligente, sustentável e inclusiva.

E na região latino-americana que iniciativas estão sendo efetuadas? Tal como noutras regiões do mundo, nesta zona geográfica, os estudos da OECD (2016) identificaram uma brecha geral de literacia digital, comprovada pela alta proporção de empresas que apresentam falta de trabalhadores com qualificações apropriadas, fato que constitui uma restrição forte para seu crescimento.

No entanto, como a economia mundial está cada vez mais conectada e o avanço da digitalização é tão amplo, a economia global é uma economia digital e o impacto econômico das tecnologias digitais, em particular a internet, contribui positivamente para o crescimento do PIB, da produtividade e do emprego (CEPAL, 2013).

Para Bercovich e Vivanco (2016), especialistas destes temas sobre o espaço latino-americano, as novas tecnologias digitais geram novas plataformas e modalidades de usar a comunicação, a informação, o entretenimento, o comércio, o benefício de serviços de educação, saúde e governo, dando lugar a sistemas complexos de produção. E a permeabilidade das TIC na economia provoca uma nova transformação industrial, baseada na internet das coisas e na análise de grande quantidade de dados, aumentando a demanda de recursos humanos criativos, inovadores, multifuncionais, com vocação para a aprendizagem permanente e com um nível alto de habilidades conceituais.

Os mesmos autores indicam e enumeram novas possibilidades profissionais brindadas pelas TIC, o trabalho remoto, o trabalho participativo, a equipe virtual e a plataforma de profissionais independentes e de talentos on-line, modalidades que supõem diversos desafios e riscos, mas também proporcionam muitas oportunidades para os que procuram inserir-se no novo mercado de trabalho e para os países em desenvolvimento e emergentes.

Vários estudos e diagnósticos reconhecem que, de um lado, o acesso a recursos humanos qualificados em TIC é um fator-chave, que determina o crescimento, a competitividade e a atração de investimentos no setor, e que, de outro lado, existe um desajuste significativo entre a oferta e a demanda de capacidades digitais (CEPAL, 2013; IDC, 2016).

Com certeza estarão pensando: com que estratégias, no Brasil, se fomenta o desenvolvimento da literacia digital? A situação no Brasil em relação à alfabetização/literacia, no sentido tradicional, é relativamente semelhante à dos outros países da mesma região (UNESCO, 2004).
No que respeita à literacia digital, diversos estudos e políticas oferecem uma panorâmica do nosso país:

• A Associação para a Promoção da Excelência do Software Brasileiro (SOFTEX, 2013) e a Associação Brasileira das Empresas de Tecnologia da Informação e Comunicação (BRASSCOM, 2015a) apresentam informações e necessidades no setor de caráter quantitativo, mas, principalmente, dados da falta de correspondência entre os perfis dos egressos (em todos os níveis de formação em TIC) e as habilidades digitais requeridas pelo mercado.
• A BRASSCOM (2015b), no seu Anuário do Setor de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), analisa o desempenho econômico do setor brasileiro, reunindo as leis e os programas do Governo sobre a competitividade e as últimas tendências do setor, que impulsionam a transformação dos negócios, a economia e a sociedade.
• A Estratégia Digital Brasileira, ainda em fase de elaboração, define as prioridades sobre a economia digital e sua implementação (MCTIC, 2017).

Haverá outras iniciativas interessantes sobre literacia digital? Na literatura consultada, encontramos o exemplo da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), criada em 1996, à qual pertencem Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Portugal, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor Leste, países em que a Língua Portuguesa é oficial ou cooficial. Seguindo as orientações da Declaração sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ONU, 2000) e da Cimeira Mundial sobre a Sociedade da Informação (ONU, 2003), a CPLP criou estratégias para impulsionar a inclusão digital e social, a ciência, a tecnologia e a educação dos povos lusófonos no contexto digital.

Como os países da CPLP se situam em níveis distintos de desenvolvimento na nova sociedade globalizante, as assimetrias impossibilitam a participação dos cidadãos lusófonos em igualdade de condições (MACEDO, 2011). No entanto, seus Estados-membros ocupam posições estratégicas em nível mundial, representando um mercado global de 270 milhões de consumidores, em uma área superior a 10 milhões de km2, posições que se convertem em oportunidades, mas que exigem uma ação coordenada para usufruir dos benefícios das TIC e capacitar os estados, as empresas e os cidadãos. Para estreitar laços de cooperação entre os países da CPLP e melhorar a qualidade de vida dos cidadãos lusófonos, a organização criou as seguintes estratégias:

• A Agenda Digital para a CPLP, composta por um conjunto de ações e medidas, adaptadas à realidade de cada país, para melhorar o acesso e o uso das TIC no espaço comum, bem como potenciar a economia digital, a governação eletrônica, a comunicação digital, o uso das TIC, a literacia digital, o comércio eletrônico e a segurança da informação.
• A implantação da Agenda Digital para a CPLP (CPLP, 2016), programa orientado pela seguinte estrutura: tendências do sector; potencialidades específicas dos Estados-membros e levantamento das estratégias individuais; análises macro sobre crescimento econômico, coesão social e territorial, boa governação, entre outros; Identificação e proposta de projetos comuns e alinhados com as estratégias individuais de cada membro; identificação e proposta de processos de implementação para cada membro com metas, objetivos, estratégias e calendários; e transportes e comunicações.

As iniciativas que enumeramos até este momento, por considerarmos úteis para a nossa vida individual e profissional, articulam-se com a resolução da ONU, denominada Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável (ONU, 2016), constituída por 17 objetivos, desdobrados em 169 metas, todos relacionados, direta ou indiretamente, com a literacia digital, e que constituem uma nova agenda de ação até 2030, baseada nos progressos e nas lições aprendidas com os oito Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), que deveriam ter sido alcançados entre 2000 e 2015.

A UNESCO contribui ativamente para a implementação da Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável, colaborando com políticas e estratégias aplicáveis aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) em Educação, Ciências Naturais, Ciências Humanas e Sociais, a Cultura e a Comunicação e Informação. Sua publicação Educação 2030 Marco de Ação Rumo a uma Educação de Qualidade Inclusiva e Equitativa e à Educação ao Longo da Vida para Todos (UNESCO, 2015) estabelece um plano de ação prática, que está sendo implementado em nível nacional, regional e mundial.

2.3 Implicações para o exercício da cidadania

Falar em cidadania sempre foi e será complicado, tendo em vista o envolvimento de aspectos antropológicos, sociológicos e filosóficos, dentre outros (veja quadro abaixo). E, quando se afunila esse tema, tendo a Internet como pano de fundo, a complexidade amplia-se, por conta das características inerentes à própria rede.

A partir do fato de que tanto a ética quanto a moral se prendem aos interesses/necessidades dos cidadãos que, para serem satisfeitos, devem minimamente passar pelo crivo das questões quero/devo/posso (com suas respectivas combinações) envolvendo necessariamente responsabilidade, solidariedade e voluntarismo, a sociedade atual passa por um momento de profundos questionamentos e transformações na sociedade cibernética em que vivemos.

Falar de conduta imoral ou antiética no ciberespaço acaba tangenciando o aspecto da legalidade, pois essa seria a forma mais simples de se abordarem tais questões. Já é patente uma revisão dos valores morais e das práticas éticas entre o mundo real, que deve levar em conta as características de cada uma delas, bem como a total imbricação entre ambas. Dito de outro modo, é indispensável (re)constituir toda a nossa conjuntura ético-moral sob novas balizas, que contemplem o real e o virtual em simultâneo.

Assim, como histórico-filosoficamente ethos e mos, “caráter” e “costume”, assentam-se num modo de comportamento, que não corresponde a uma disposição natural, mas adquirido ou conquistado por hábito, necessariamente as práticas e os valores do mundo cibernético vão ditar aqueles parâmetros. Dessa forma, temos que ética e moral estão ligadas a: conceitos de felicidade, de dignidade humana, de uma essência substancial, de prudência, de cuidado, do respeito, de polidez, dentre tantos outros (OLIVEIRA, 1993; SPAEMANN, 1996).

Não é difícil verificar que ética e moral apontam para aquilo que seja bom – não em seu sentido maniqueísta – e necessário para os indivíduos e grupos e, assim, diferenciar o que é e o que não é benéfico para cada um. Mas, em alguns casos, em que o conhecimento humano do estado da arte não atingiu um nível adequado, a decisão sobre se um valor ou uma ação é ou não ético-moral ficaria prejudicada, sendo essa a situação real que temos diante da realidade virtual e do universo cibernético.

Exemplificamos a afirmação anterior com a clonagem de seres humanos, o plantio de alimentos transgênicos, a eutanásia e o aborto em determinadas situações, a prisão perpétua ou a pena de morte para certos crimes. Nesses casos, verifica-se que, mesmo com um maior conhecimento humano, inclusive desconsideram-se os preceitos religiosos, o que demonstra como é dificultoso o estabelecimento de referenciais individuais e coletivos quanto à ética e moral englobada em cada uma daquelas situações (SINGER, 1994).

Confirmando o dito acima, na atual sociedade cibernético-informacional, na qual grande parte das relações transita entre o real e o virtual, se autodeterminando ou influenciando, é patente a prática do individualismo, a desvalorização de causas caritativas e a indiferença em relação ao outro e ao bem público, esse no sentido de algo que atenda aos interesses e às necessidades indistintos de vários indivíduos. Temos, enquanto contexto consolidado, aquele em que o irracional é legitimado pelas afeições, intuições, sentimentos, sensualidade e criatividade, implicando distorções que são vivíveis na realidade virtual em sites, grupos ou na própria prática das pessoas. Veja como exemplo os sites/grupos de apelos sexuais (GUERREIRO, 1995).

Ao mesmo tempo, os meios de comunicação e informação formam a opinião pública, prescrevem normas de consumo e comportamento, dão interpretação religiosa e ética, valorizando o que parece real acima dos conceitos de bem e mal. Tudo isso sustentado num axioma acatado implicitamente por quase todos: minimizar a austeridade e maximizar o desejo, minimizar a disciplina e maximizar a tolerância (UNIDIR, 2016).

Paradoxalmente, vivemos em meio a uma evidente e alarmante crise de valores e práticas ético-morais, a qual nos propõe o seguinte questionamento: que forma assume a moralidade no contexto epistemológico e sociocultural da sociedade cibernético-emocional? (HABERMAS, 1989).

No filme Matrix Reloaded (WACHOWSKI; WACHOWSKI, 2003) estabelece-se um diálogo entre os personagens Neo e Merovíngio, em que o segundo afirma que a causalidade (ação-reação) seria o único fator constante da realidade e da vida, estando tudo e todos submetidos a isso. Na mesma cena, o personagem Neo se contrapõe com o argumento de que tudo giraria em torno das escolhas de cada um, argumento por sua vez rebatido, de forma categórica, pela afirmação de Merovíngio, de que a escolha é uma ilusão criada entre os que têm poder e os que não o têm. Dessa forma, o elemento da subjetividade, que seria o ponto de referência para qualquer dilema ético-moral, deixaria de estar nos indivíduos, pois sua subjetividade nas situações sequer poderia ser considerada.

CINECLUBE: “MATRIX: Reloaded” (2003)

Disponível no YouTube

Wachowski, L.; Wachowski, L. MATRIX: RELOADED. Ação/Ficção Científica. Austrália/ Estados Unidos da América. 2001
Matrix é uma produção cinematográfica americana e australiana, dos gêneros ação e ficção científica, dirigida por Lana Wachowski e Andy Wachowski, que entrou para a lista dos filmes mais vistos da história. Matrix foi escrito como uma trilogia (Matrix, 1999, Matrix Reloaded, 2003, Matrix Revolutions, 2003). Matrix é uma obra de arte multimídia presente nos três filmes, e, mais tarde, em nove curtas animados, lançados na coleção Animatrix, em histórias em quadrinhos (Estados Unidos), e no jogo Enter the Matrix (que completa o enredo do filme Matrix Reloaded).
No trailer pode-se verificar a dualidade do mundo real e virtual e a dificuldade de diferenciar os valores do “bem” e do “mal”. Recomendamos este filme por ser uma obra de arte multimídia, que entretém o espectador e, ao mesmo tempo, faz refletir sobre aspetos éticos e morais da sociedade atual.

Uma imbricação dos aspectos ético-morais, em contextos mais particularizados, quando vinculados à participação social, aqui deve ser entendida sob a perspectiva da influência de todos os indivíduos na organização de uma sociedade, capitalizando a construção de um processo de mudança em prol de todos os grupos da sociedade. Assim pelas práticas comportamentais no mundo cibernético, envolvendo crimes e ilícitos diversos (plágio acadêmico, lesão a direito autoral, roubo de dados, roubo de identidade, acesso não autorizado, dentre tantos outros), constata-se que a subjetividade em nível de senso comum é o fator mais relevante a se considerar, pois é a partir dele que podem ocorrer ou não tais situações as quais servem como referencial do nível ético dos indivíduos e grupos.

Durante a formação do indivíduo, em qualquer idade, seja no processo desenvolvido pela educação formal ou informal, seja no processo de socialização e interação dos indivíduos, durante o repasse de valores e a demonstração das condutas, se criará ou não uma possibilidade mais consistente e efetiva, para que um dado contexto ocorra ou não, tanto no aspecto positivo, como no aspecto negativo, mas ambos intrinsecamente ligados à subjetividade dos seus integrantes (VASQUES, 1984).

No que diz respeito à ética e à moral, um fator interessante a ser considerado sobre o ciberespaço e suas múltiplas relações é a possibilidade de ser-se quase invisível aos demais. Ou mesmo, como é mais comum do que se pensa, criarem-se avatares, de forma dissimulada, que, de alguma maneira, não se tem coragem de assumir publicamente, em função de algum tipo de reprovação ético-moral ou até mesmo legal de suas crenças de comportamentos (HABERMAS, 1989).

De um modo geral, as legislações cibernéticas brasileiras, especialmente aquelas voltadas para a processualística das ocorrências, poderiam ser melhores, já que as atuais acabaram perdendo uma parcela da sua eficácia, em razão da velocidade de transformação da “realidade material”, da “realidade virtual”, do aprofundamento de suas interpenetrações, num grau cada vez mais elevado de interdependência, sem que nosso legisladores tenham capacidade de fazer ajustes mais rápidos na norma legal. Um bom exemplo disso foi a edição da chamada “Lei Carolina Dieckmann”, Lei No. 12.737, de 3 de novembro de 2012 (BRASIL, 2012), coincidentemente promulgada pela presidente Dilma Rousseff que, promovendo alterações e inclusões antes inexistentes no Código Penal Brasileiro, tipificou os crimes ou delitos informáticos em função da situação específica ocorrida com aquela atriz global, mas com repercussões significativas para toda a sociedade brasileira.

Essa realidade pode ser constatada por dados que colocam o Brasil como o 5º. país no ranking mundial, onde mais ocorrem delitos cibernéticos e virtuais (CAVALCANTE, 2016), mas não ocupamos a mesma posição na relação per capita de equipamentos eletrônicos, acesso à Internet e usuários. Impulsionados por aquela sensação de invisibilidade, no caso de crimes cometidos via Internet, seja envolvendo plágio, invasão de privacidade, difamação por divulgação de fatos inverídicos (aqui apresentado pelas fake news (CARVALHO; KANFFER, 2018) e imagens indevidas como na pornografia de vingança), intolerância religiosa e outros tipos de preconceito e discriminação, manipulação e polarização de informações de cunho político (especialmente aqueles que impliquem ocultamento de questões de interesse público e coletivo). os indivíduos se sentem motivados para tais práticas, já que se tornou patente e conhecida uma certa dificuldade na identificação do autor de um ato delituoso dessa natureza, especialmente em funções de aspectos técnicos.

Mesmo com a criação de leis específicas, como a Lei do Marco Civil Brasileiro da Internet (BRASIL, 2014) ㅡ Confira mais sobre a Lei do Marco Civil na entrevista dada por Fabro Steibel, diretor executivo do ITS Rio a Lisia Palombini, no programa Conexão, do Canal Futura exibido em 03 de agosto de 2017 ㅡ, a Estratégia de Segurança da Informação e Comunicações e de Segurança Cibernética da Administração Pública Federal (BRASIL, 2015), dentre outras, bem como a implantação do departamento especializado nos denominados “crimes cibernéticos”, o Departamento de Segurança da Informação e das Comunicações (DSIC) e o Serviço de Repressão de Delitos Cibernéticos (SRCC) da Polícia Federal, verifica-se, no entanto que, pelo reduzido número dessas leis, há falta de estrutura e de profissionais qualificados para atuar. Assim, temos no Brasil um quadro altamente favorável a que essas práticas se disseminem, até mesmo em função de uma estrutura ético-moral muito mais flexível que em outras sociedades e Estados similares.

Embora o Brasil conte com normas específicas para os crimes cibernéticos, pode-se afirmar que a legislação brasileira é inadequada pela demora no seu processo de constituição, o que faz com que sempre esteja aquém das efetivas necessidades da realidade cibernética, que se modifica em velocidade vertiginosa. Essa inadequação visualiza-se, dentre outros aspectos, pelo fato de que diversos crimes prescrevem em função da demora das investigações e inadequação dos meios utilizados. Nos crimes contra a honra, por exemplo, até o oferecimento de queixa-crime se torna dificultoso, por ser necessário identificar o autor da ofensa para se instalar qualquer procedimento. A celeridade na identificação de autores de ofensas on-line tem aumentado; no entanto, muitas vezes a velocidade nas investigações depende da notoriedade do crime ou das vítimas envolvidas, como nos casos de Preta Gil e Bruno Gagliasso registrados em 2016.

É evidente que se faz necessária uma imediata retificação das condutas criminosas praticadas ciberneticamente, pois o Brasil está atrasado nesse aspecto jurídico, ainda que, inversamente, tenha havido visível aumento na ocorrência de todos os tipos de delitos. Dessa forma, precisamos com urgência nos igualar aos países que já possuem legislação específica contundente e efetivamente praticável para crimes cibernético-virtuais (OEA, 2004). A jurisprudência nacional já se consolidou no sentido de responsabilização/condenação daqueles que cometem delitos por meio da Internet, mas, devido às lacunas na legislação vigente, muitos criminosos individuais e até mesmo quadrilhas não podem ser condenados, beneficiando-se dessas falhas, muito bem exploradas pelos advogados especializados no tema (BID/OEA, 2016).

O Brasil situa-se entre os dez países que mais utilizam a Internet, em um mercado promissor e crescente, sem uma legislação que defina e classifique quantos e quais são os crimes cometidos virtualmente, para amparar os usuários desse serviço (GARCIA; NETO, 2013; CONSULTOR JURÍDICO, 2015). Até mesmo o fato de a Constituição Federal mencionar as bases para as questões ligadas ao Direito Autoral e ao Direito Cibernético dificulta mudanças mais rápidas, por implicar, na maioria das vezes, alteração do próprio texto constitucional, o que é bastante problemático. Apesar disso, não há como se negar que os fatores ético-morais estão sendo deixados em segundo plano, em função de uma opção normalizadora excessiva formada pela sociedade brasileira, sem que, historicamente, se tenha consolidado o que seriam as bases de uma ethicus-morales brasilis (SROUR, 1998).

3 Conclusão

Considerando os temas apresentados e contextualizados nas seções anteriores, é impossível não admitir que numerosos aspectos essenciais ao exercício da cidadania digital possam estar imunes aos impactos das TIC. As modificações já observadas no âmbito do sistema educacional formal resultante do uso da tecnologia e das renovações no contexto cultural e comportamental do tecido social, efetivadas pelas novas formas de interconectividade e pelos padrões de consumo de informação, acabam por delinear alterações impactantes: no cotidiano das pessoas, nas relações pessoais e no mercado de trabalho.

Olhando para o mercado de trabalho, essas transformações abarcam desde a formação profissional e os modelos de produção e de consumo, até os aspectos administrativos, legal, políticos e da cultura organizacional em nível governamental e empresarial. A revolução do digital é algo sem volta e tem exigido que o cidadão comum atualize e reveja seu papel social, na mesma medida em que profissionais e instituições revisem suas estratégias de atuação. A inovação tecnológica possibilitou a criação de novos produtos e a oferta de novos serviços que atendam a um público culturalmente diverso e mais exigente. Se não fosse o avanço tecnológico, diversas atividades econômicas clássicas não teriam evoluído, e muitas outras nem seriam possíveis de existir, como a economia criativa; além disso, diversos postos de trabalho, modelos de negócios e processos produtivos também não existiriam.

A influência da tecnologia pelo uso de computadores, tablets e smartphones no cotidiano das pessoas (educacional, profissional, social e cultural) é tão intensa, que se tornou transparente para a maior parte delas. A extensão dessa influência inclui obviamente a necessidade do desenvolvimento e de readequação de inúmeras políticas governamentais e institucionais de investimento, uma vez que não só as instituições, mas também os cidadãos têm sido obrigados a rever os comportamentos que perpetuam e reproduzem no ambiente virtual. Atualmente, a qualidade do literacia digital da sociedade é uma medida que pode ser avaliada sob o ponto de vista da prosperidade econômica e do desenvolvimento industrial, mas isso não é tudo.

O impacto da revolução digital no desenvolvimento tanto econômico quanto social no mundo contemporâneo envolve uma avaliação comportamental complexa, que abrange questões relacionadas à educação, profissionalização, legislação, cultura e ao recrutamento que tem sido impactado pela tecnologia. No aspecto legal e profissional, especificamente a questão do trabalho remoto, emergem debates sobre a legalidade para flexibilização nas relações de trabalho, remuneração, propriedade intelectual, segurança e de privacidade (individual e institucional) que têm gerado muita controvérsia.

O monitoramento digital de coisas e de pessoas através de dispositivos de comunicação, em redes sociais e em redes públicas e privadas, seja como estratégia de marketing, seja como política de segurança, é uma realidade mundial, mesmo para as democracias, sem exceções. A indústria de computadores e de telefonia tornou o monitoramento digital possível por uma questão técnica, mas as empresas, os governos e as pessoas em geral tiram vantagem desse recurso, justificando isso apenas porque o recurso está disponível. Um número expressivo de instituições e pessoas abusa do monitoramento, enquanto a maioria dos usuários nem imagina o alcance e a extensão de seu rastro digital; especialmente não têm refletido nas consequências e implicações legais do que fazem e/ou publicam na Internet, tanto para a sua vida social, como profissional, presente e futura. Já é um consenso que os níveis da prática desenfreada do monitoramento (físico e virtual) impacta sobremaneira as relações profissionais, sociais e afetivas.

Os empregadores, por exemplo, são donos das redes de computadores de suas empresas, e a legislação permite que tenham acesso às informações produzidas, consultadas, e que transitam na sua rede. Governos, instituições, recrutadores e pessoas comuns já têm o hábito de monitorar bases de dados e redes sociais como forma de se informar sobre seus pares, fornecedores, candidatos, empregados e empregadores. A sua avaliação sobre o comportamento das pessoas no ciberespaço, através do rastro digital, pode determinar aspectos importantes que impactam a vida cotidiana de umas e de outras: aumentar a visibilidade para oportunidades de colocações no mercado, estabelecimento de relacionamentos (sociais, profissionais, amorosos), avanço ou não de uma candidatura em processos de seleção, fundamentação para demissões, criação de provas materiais em processos judiciais, e até mesmo identificar possibilidades para lesar ou ser lesado.

O letramento digital deixa as pessoas mais conscientes dessas vulnerabilidades, especialmente porque diversas estratégias de monitoramento têm sido implementadas como parte das políticas de segurança de governos e empresas, incluindo: acesso controlado por credenciais, uso de GPS, reconhecimento biométrico (voz, digitais ou retina) e mais recentemente implantes de microchips no corpo de soldados das forças armadas e até em empregados de algumas empresas. A fronteira final do corpo pode já estar ultrapassada, e em alguns anos, a realidade futurista descrita em clássicos da ficção científica como a dos irmãos Wachowski (Trilogia Matrix), de Stanley Kubrick (2001 – Uma Odisseia no Espaço), George Orwell (1984) e de Isaac Asimov (Eu, Robô) estará mais próxima do que se imagina.

Afinadas com a literacia básica da escolarização formal, as competências digitais são um aspecto essencial que justifica a renovação educacional inclusiva, consistente com as orientações de Delors (DELORS et. al., 2010) para a formação do cidadão global. A literacia digital inclui na formação do indivíduo o suporte intelectual, técnico e cultural extremamente necessário para que as pessoas desenvolvam um comportamento digital de segurança para se portar no ciberespaço. A literacia digital no contexto da escolarização formal também incrementa a compreensão da sociedade, das características, formalidades e especificidades associadas ao comportamento on-line, sob uma perspectiva mais crítica, minimizando as possibilidades de que os indivíduos se tornem vítimas fáceis de esquemas fraudulentos, preservando-as deliberadamente de contribuir para que se coloquem em risco. O investimento em letramento digital torna a sociedade voluntariamente mais atenta para o exercício de uma cidadania digital efetiva. Além disso, alerta para o fato de que, mesmo sendo o ciberespaço um ambiente no qual a virtualidade define um terreno propício a novas práticas do ilícito, este não é um ambiente de todo desprovido de normas de conduta, nem mesmo um espaço totalmente fora do alcance das leis (específicas ou não) nacionais ou internacionais.

Pelo exposto justifica-se a importância da literacia digital para a formação do cidadão global, instigando também uma revisão de aspectos essenciais de foro íntimo, assim como advertindo o cidadão comum para a necessidade de ele desenvolver um conjunto de habilidades que o tornem apto a compreender claramente quais as responsabilidades, as consequências e as atribuições do papel social dos internautas. A literacia digital prepara o indivíduo para o exercício da cidadania em um patamar mais consciente; ao mesmo tempo, amplifica sua compreensão para lidar com as idiossincrasias do ambiente digital, pois, ainda que o ciberespaço defina condições únicas para a prática de certos tipos de ilícitos, também é um local no qual não podemos viver sem os avanços socioculturais e econômicos dos últimos 50 anos.

Reforçando o exposto na seção 2.3, a questão da legalidade e moralidade no mundo virtual, filosoficamente, é muito semelhante aos embates ético-morais que se apresentam aos indivíduos no mundo real: ainda que exista uma legislação, a ação lícita e/ou ilícita no ciberespaço é questão de foro íntimo. A participação governamental, institucional e popular on-line se expandiu exponencialmente nos últimos 20 anos, e o ciberespaço tornou-se uma extensão territorial natural para a atividade humana, qualquer que seja ela, lícita ou ilícita. Por isso mesmo é salutar que cada indivíduo conheça os recursos disponíveis para salvaguardar-se, protegendo a si mesmo e compromissado em defender a sociedade e a democracia. O ambiente virtual define um local de encontro e convivência, no qual todos precisam orientar seu comportamento pelo bom senso, pela conveniência, moralidade e legalidade em suas ações.

É preciso assegurar que todos tenham oportunidade de desenvolver as competências necessárias a fim de usufruir das possibilidades ofertadas ao indivíduo digitalmente incluso. No entanto, para que tal inclusão seja considerada plena e integral, esse indivíduo tem que estar consciente dos seus direitos e seus deveres; e mais, estar ciente das responsabilidades oriundas de seu papel social. A literacia digital é o contexto educacional e cultural que pode entregar as ferramentas essenciais para possibilitar aos indivíduos desenvolverem o seu potencial máximo. O indivíduo letrado digitalmente estará bem-preparado para aproveitar e criar as melhores oportunidades de uma vida produtiva em uma sociedade tecnológica e globalizada, bem como estará melhor habilitado a implementar as ações de suporte necessárias para continuar reproduzindo contextos para o desenvolvimento do potencial humano em escala ascendente.

Resumo

Este capítulo desenvolve o tema da literacia digital como um elemento essencial para a formação do cidadão, do ponto de vista tanto do aprimoramento do conhecimento em nível técnico, como da concepção de valores e do desenvolvimento de condutas próprias daqueles indivíduos que podemos categorizar como plenamente inclusos na sociedade da informação. Abordamos a formação do cidadão global sob três aspectos essenciais: a formação escolar, o exercício profissional e a prática cidadã. Ao longo do capítulo o estudante vai conhecer conceitos importantes para compreender o conceito de literacia digital, as características do panorama mundial em que as pesquisas sobre esse domínio se desenvolveram, bem como questões relevantes sobre a fundamentação de conceitos pertinentes (literacia, letramento, habilidades, competências). Descrevemos as principais concepções teóricas que orientam os diversos entendimentos e abordagens práticas seguidos por pesquisadores e entidades (incluindo as diferentes nomenclaturas adotadas por diferentes grupos de pesquisadores). Será apresentado um panorama da evolução das pesquisas em literacia digital conduzidas por entidades comprometidas com o desenvolvimento do potencial humano (educacional, profissional, cultural e econômico), focando em inovação e sustentabilidade, com base nos resultados obtidos com projetos de avaliação de indicadores nacionais e internacionais, em nível local e mundial. O capítulo foi estruturado de forma a oferecer ao estudante subsídios para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre as perspectivas da mediação tecnológica no cotidiano contemporâneo, refletindo a respeito dos impactos observados nas relações sociais, nas práticas educacionais, nos requisitos para o ingresso no mercado de trabalho e perspectivas para o futuro da sociedade. Além disso, diversas colocações demandam do estudante assumir uma posição consciente sobre seu papel social enquanto cidadão global, avaliando as possibilidades, as responsabilidades e as consequências de seu comportamento no mundo virtual.

Leituras Recomendadas

O Conceito de Tecnologia Sob o Olhar do Filósofo Álvaro Vieira Pinto (BANDEIRA, 2011)

A tecnologia também deve ser vista de outro prisma, que não o puramente de conhecimento técnico e científico aplicado na transformação de determinadas práticas humanas em função de ferramentas que possam ser utilizadas pelos indivíduos. A abordagem de Álvaro Vieira Pinto é bastante coerente com a realidade atual.

Uma análise da relação entre tecnologia no local de trabalho e rendimentos no Brasil (REIS; AMBROZIO; MACHADO, 2011)

Este artigo procura analisar a relação entre rendimentos no mercado de trabalho e uma medida do nível de tecnologia disponível no posto, bem como as implicações dessa relação para a desigualdade de rendimentos no Brasil.

Aspectos Jurídicos da Economia do Compartilhamento: Função Social e Tutela da Confiança (SOUZA; LEMOS, 2016)

A partir de algumas características essenciais da chamada economia do compartilhamento, o artigo procura traçar considerações jurídicas sobre o seu desenvolvimento, buscando na principiologia constitucional e contratual elementos que reforçam aspectos positivos desse fenômeno.

Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a Aprendizagem ao Longo da Vida (JPEU, 2006)

Recomendação 2006/962/CE do Parlamento Europeu e do Conselho do Conselho da União Europeia, de 18 de dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal do Parlamento Europeu, Coluna L 394 de 30.12.2006, p. 10-18.

Inclusão Digital e Cidadania na Sociedade da Informação e do Conhecimento (FARIAS, 2016)

Este artigo apresenta uma reflexão sobre o direito de acesso e uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), entendida como um direito à cidadania digital, condição necessária à inclusão social na Sociedade do Conhecimento e da Informação.

Referenciais de Formação para os Cursos de Graduação em Computação (Zorzo et. al., 2017)

A SBC disponibilizou para toda a comunidade o livro Referenciais de Formação para os Cursos de Graduação em Computação (RFs). Este livro contém referenciais de formação para os cursos de Computação, Ciência da Computação, Engenharia de Computação, Engenharia de Software, Licenciatura em Computação.

Exercícios

1. Depois da leitura do capítulo, procure elaborar uma lista com os principais aspectos que considera inovadores e úteis para você, enquanto cidadão global, levando em consideração os aspectos indicados:
   • Educação formal.
   • Atividade profissional.
   • Prática de cidadania.
2. A partir da sua experiência individual, que idades e abordagens práticas você considera mais adequadas para o desenvolvimento de competências digitais nos contextos indicados no capítulo: na formação escolar, na prática profissional, na vida social e cultural, e no exercício da cidadania?
3. Considerando documentos importantes que foram desenvolvidos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino fundamental e os Referenciais de Formação para os cursos de Computação (RFs) propostos pela Sociedade Brasileira de Computação (SBC), avalie esses dois respectivos documentos, pontuando particularmente o que se refere à inclusão do pensamento computacional, e sobre a Licenciatura em Computação, analise criticamente o quanto e como esses dois aspectos são mutuamente convergentes, sendo essenciais para a definição de um programa nacional para implementar a aprendizagem da literacia digital. Considere indicar outros documentos que possam ajudar a construir essas diretivas no contexto das políticas públicas do Ministério da Educação.
4. Baseado em sua experiência individual, procure pesquisar e apresentar uma resposta argumentativa para as seguintes questões:
   • O que significam os termos “rastro digital” e “comportamento digital de segurança”?
   • Quais as implicações desses dois aspectos para a vida social e profissional de uma pessoa no presente e no futuro?
   • Existe, na sua opinião, uma relação direta entre esses dois aspectos e as ações ético-morais demonstradas por um indivíduo?
   • Quais serão as implicações legais envolvidas com o papel social de uma pessoa e suas ações no ciberespaço?
5. Questão para debate: a partir das reflexões desenvolvidas nas questões anteriores, bem como nas atividades do capítulo, qual a sua opinião sobre as situações apresentadas pelas notícia 1 e notícia 2, considerando os desdobramentos e as consequências relatadas pelos envolvidos, e em que ponto os dois eventos podem se traduzir em alertas objetivos a influenciar o comportamento das pessoas no mundo digital?

Referências

BANDEIRA, A. E. O conceito de tecnologia sob o olhar do filósofo Álvaro Vieira Pinto. In: Geografia, Ensino & Pesquisa, v. 15, n. 1, p. 111-114, 2011. Acesso em: 06 out. 2017.

BERCOVICH, N.; VIVANCO, G. Formación TIC y empleo para los jóvenes: desafíos y posibles cursos de acción. IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires y la Organización de Estados Ibero-americanos, 2016. Acesso em: 01 ago. 2017.

BID/OEA. Ciberseguridad: ¿Estamos preparados en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Organización de los Estados Americanos, 2016. Acesso em: 06 out. 2017.

BLIGNAUT, A. S.; ELS, C. J.Comparacy assessment of postgraduate students’ readiness for higher education. In: The Internet and Higher Education, v. 13, n. 3, p. 101-107, 2010. DOI: 10.1016/j.iheduc.2010.02.007. Acesso em: 10 out. 2018.

BRASIL. [Legislação]. Dispõe sobre a tipificação criminal de delitos informáticos. Lei 12.737 (Lei Ordinária), de 30/11/2012. Acesso em: 30 jul. 2019.

BRASIL. [Legislação]. Lei do Marco Civil da Internet no Brasil. Lei 12.965/2014 (Lei Ordinária) de 23/04/2014. Acesso em: 01 ago. 2017.

BRASIL. [Legislação]. Estratégia de Segurança da Informação e Comunicações. Portaria SE/CDN nº 07, de 17 de março de 2015 (DOU nº 52; 18/03/2015). Acesso em: 01 ago. 2017.

BRASSCOM (2015a). O mercado de profissionais de TI no Brasil: uma análise do período de 2006 a 2013. Associação Brasileira das Empresas de Tecnologia da Informação e Comunicação (BRASSCOM), 2015. Acesso em: 10 out. 2018.

BRASSCOM (2015b). Brasil TI BPO-Book. Anuário do Setor de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) 2015-2016. Associação Brasileira das Empresas de Tecnologia da Informação e Comunicação (BRASSCOM), 2015. Acesso em: 10 out. 2018.

BUENO, D. A.; SILVA, S. C. P. Cidadania e integração social da tecnologia: Fragmentos para uma Reflexão Crítica. In: IV Congresso da Cibersociedade. Crise Analógica, futuro digital. Espanha: Observatório para la Cibersociedad, 2009. Acesso em: 10 out. 2018.

CARVALHO, G. A. C. L.; KANFFER, G. G. B. O Tratamento Jurídico das Notícias Falsas (fake news). Consultor Jurídico, São Paulo, 2018. Acesso em: 30 jul. 2019.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003. Acesso em: 10 out. 2018.

CAVALCANTE, A. M. C. [Notícia]. Crimes cibernéticos: Brasil é o 5º do mundo em fraudes digitais. In: Jornal O Povo. Edição domingo de 24/01/2016. Caderno vida & estilo. Acesso em: 10 out. 2018.

CE. Mercado único digital na Europa. Comissão Europeia. Relatório de Acompanhamento de Proposta de Política EU, 2015. Acesso em: 16 jul. 2017.

CE. Agenda Digital para a Europa. Comissão Europeia, Report, 2010. Acesso em: 16 jul. 2017.

CE. Cibercapacidades para o século XXI: incentivar a competitividade, o crescimento e o emprego. Comissão Europeia. Comunicação ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões, de 7 de Setembro de 2007. Acesso em: 16 jul. 2017.

CEDEFOP. Terminology of European education and training policy: A selection of 100 key terms (p. 241). Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. Acesso: 06 out. 2017.

CEPAL. Economía digital para el cambio estructural y la igualdad. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. CEPAL @LIS2, Santiago de Chile, 2013. Acesso em: 10 out. 2018.

CONSULTOR JURÍDICO. STJ lança estudo que reúne 65 julgamentos de crimes virtuais contra a honra. Notícias de 7 de outubro de 2015, 18h49. Acesso em: 06 out. 2017.

CPLP. Agenda Digital para a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, Relatório de Acompanhamento,132p., 2016. Acesso em: 16 jul. 2017.

DELORS, J. et al. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Paris: UNESCO, 2010. Acesso em: 10 out. 2018.

EUROPEAN SCHOOLNET; DIGITALEUROPE. The e-skills manifesto. With contributions from leading figures in government, education, policy, research and industry, 2015. Acesso em: 10 out. 2018.

FARIAS, A. de A. Inclusão Digital e Cidadania na Sociedade da Informação e do Conhecimento. In: II Congresso Internacional de Educação Inclusiva. II Jornada Chilena Brasileira de Educação Inclusiva. Campina Grande – PB. 16 a 18 de novembro de 2016. Acesso em: 10 out. 2018.

FERREIRO, E. Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando?. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.2, p. 423-438, maio/ago. 2011. Acesso em: 10 out. 2018.

GARCIA, B. P.; NETO, M. F. Internet: Conflitos de princípios fundamentais. In: Revista de Estudos Jurídicos. UNESP, v.16, n.24, 2013. Acesso: 16 jul. 2017.

GUERREIRO, M. A. L. Ética mínima para homens práticos. São Paulo: Instituto Liberal, 1995. [informações da editora].

HABERMAS. J. Consciência moral e agir comunicativo. Tradução Guido A. de Almeida. Edições Tempo Brasileiro: Rio de Janeiro, 1989. Acesso em: 06 out. 2017.

HOLANDA, G. M.; DALL’ANTONIA, J. C. An Approach for e-inclusion: Bringing illiterates and disabled people into play. Journal of Technology Management and Innovation, v.1, n.3, 2006, p. 29-37. ISSN: 0718-2724. Acesso: 01 ago. 2017.

IDC. White Paper. Networking Skills in Latin America. Evelyn Pineda and Carlos Gonzalez, published by IDC Information and Data. México, 2016. Acesso: 16 jul. 2017.

JPEU. [Lei]. Recomendação 2006/962/CE. Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho do Conselho da União Europeia, de 18 de dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial do Parlamento Europeu, Coluna L 394 de 30.12.2006, p. 10-18. Acesso: 06 out. 2017.

KUHLTHAU, C. Information Search Process (1985–2008). Carol Kuhlthau’s webpage at School of Communication and Information. Rutgers, The State University of New Jersey, US, 2017. Acesso: 10 out. 2018.

KUHLTHAU, C. C.; MANIOTES, L. K.; CASPARI, A. K. Guided inquiry design: a framework for inquiry in your school. Communication. Santa Barbara, California: Libraries Unlimited, 2012. Acesso: 16 jul. 2017.

LAU, J. Conceptual relationship of information literacy and media literacy in knowledge societies. Series of Research Papers, WSIS+10 Review. Paris: UNESCO, 2013. Acesso: 10 out. 2018.

MACEDO, L.; CABECINHAS, R.; MACEDO, I. Perspectivas sobre infoexclusão no ciberespaço Lusófono. Actas do Congresso Nacional Literacia, Media e Cidadania. Braga, 2011. Acesso: 06 out. 2017.

MACKEY, T.; JACOBSON, T. Reframing Information Literacy as a Metaliteracy. College & Research Libraries, v.72, n.1, 2011. Acesso: 10 out. 2018.

McCORMACK, A. G. The IT value Stack. A Boardroom Guide to IT Leadership. UK: Wiley, 2007. [informações da editora].

MCTIC. [Notícia]. Ministério discute prioridades para Estratégia Digital Brasileira com setor produtivo. Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, ASCOM, Sala de Empresa, 17H46M, 26/07/2017, Brasília: Brasil. Acesso: 06 out. 2017.

OCDE. Brasil no PISA 2015: análises e reflexões sobre o desempenho dos estudantes brasileiros. São Paulo: Fundação Santillana, 2016. Acesso: 01 ago. 2017.

OCDE. Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. 2005. Acesso: 10 out. 2018

OEA. Estrategia Interamericana Integral para Combatir las Amenazas a la seguridad cibernética en la resolución AG/RES. 2004 (XXXIV-O/04). Acesso: 06 out. 2017.

OLIVEIRA, M. Ética e racionalidade moderna. São Paulo: Loyola, 1993. [informações da editora].

ONU. Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável, 2016. Acesso: 16 jul. 2017.

ONU. Cimeira Mundial sobre a Sociedade da Informação (WSIS), 2003. 01 ago. 2017.

ONU. Declaração do Milénio das Nações Unidas, 2000. Acesso: 16 jul. 2017.

ONU. Declaração Universal de Direitos Humanos, 1948. Acesso: 16 jul. 2017.

OREALC/UNESCO. Enfoque Estratégico sobre as TIC en Educación en América Latina y el Caribe, 2014. Acesso: 10 out. 2018.

OREALC/UNESCO. Alfabetización y Educación. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe. Santiago, 2013. Acesso: 10 out. 2018.

P21. Framework for 21st Century Learning. Washington D.C.: Partnership for 21st Century Skills, 2011. Acesso: 10 out. 2018.

P21. The Intellectual and Policy Foundations of the 21st Century Skills Framework. Washington D.C.: Partnership for 21st Century Skills, 2007. Acesso: 10 out. 2018.

REIS, M. C.; AMBROZIO, A. M. H. P.; MACHADO, D. C. Uma análise da relação entre tecnologia no local de trabalho e rendimentos no Brasil. Economia Aplicada, v.15, n.3, p. 459-483, 2011. Acesso: 06 out. 2017.

ROFFEY, T., SVERKO, C. et al. The Making of a Makerspace: Pedagogical and Physical Transformations of Teaching and Learning: Curriculum Guide. Vancouver, Canadá, University of British Columbia, 2016. Acesso: 16 jul. 2017.

SCOTT, C. L. El futuro del aprendizaje 2 ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación. Documentos de Trabajo ERF, N. 14. Paris: UNESCO, 2015. Acesso: 01 ago. 2017.

SINGER, P. Ética prática. São Paulo: Martins Fontes, 1994. Acesso: 16 jul. 2017.

SOFTEX. Mercado de trabalho e formação de mão de obra em TI. Cadernos Temáticos do Observatório. Brasília: Observatório SOFTEX, 2013. Acesso: 06 out. 2017.

SOUZA, C. A.; LEMOS, R. Aspectos Jurídicos da Economia do Compartilhamento: Função Social e Tutela da Confiança. In: Revista Direito da Cidade, v.8, n.4; p. 1757-1777, 2016. Acesso: 10 out. 2018.

SPAEMANN, R. Felicidade e benevolência. Ensaio sobre ética. São Paulo: Loyola, 1996. [informações da editora].

SROUR, R. H. Poder, cultura e ética nas organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1998. Acesso: 06 out. 2017.

STAGER, G. What’s the Maker Movement and Why Should I Care?. Scholastic Administr@ator Magazine, Winter, 2014. Acesso: 10 out. 2018.

UNESCO. Educação 2030 Marco de Ação Rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos. Paris, 2015. Acesso: 10 out. 2018.

UNESCO. Digital literacy in education. Policy brief. Institute for Information Technologies in Education, Paris, 2011. Acesso: 16 jul. 2017.

UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores. Paris, 2009. Acesso: 16 jul. 2017.

UNESCO. Teacher Training Curricula For Media and Information Literacy. Report of the International Expert Group Meeting UNESCO House, Drafted by Penny Moore Paris, Paris, 16-18 June 2008. Acesso: 16 jul. 2017.

UNESCO. La pluralidad de la alfabetización y sus implicaciones en políticas y programas. Documento de Orientación, Sector Educación. París: UNESCO, 2004. Acesso: 10 out. 2018.

UNESCO. Declaração dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Paris, 2000. Acesso: 06 out. 2017.

UNESCO. Recomendação da UNESCO sobre a Normalização Internacional de Estatísticas Educativas. Paris, 1958. Acesso: 06 out. 2017.

UNIDIR. Report of the Director of the United Nations Institute for Disarmament Research on the activities of the Institute for the period from January to December 2015 and the proposed programme of work and financial plan for 2016 and 2017. United Nations Institute for Disarmament Research. Report, 2016. Acesso: 10 out. 2018.

VASQUES, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. [informações da editora].

WACHOWSKI, L.; WACHOWSKI, L. [Filme]. MATRIX: RELOADED. Ação/Ficção Científica. Austrália/ Estados Unidos da América. 2003. Acesso: 30 jul. 2019.

WILSON, C. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de professores. Carolyn Wilson, Alton Grizzle, Ramon Tuazon, Kwame Akyempong e Chi-Kim Cheung. – Brasília: UNESCO, UFTM, 2013. 194 p. ISBN: 978-85-7652-176-1. Acesso: 06 out. 2017.

ZYLKA, J.; MÜLLER, W.; MARTINS, S. W. Media literacy worldwide. Similarities and differences of theoretical and practical approaches. In: Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2011 IEEE. IEEE, 2011. p. 726-733. Acesso: 16 jul. 2017.

ZORZO, A. F.; NUNES, D.; MATOS, E.; STEINMACHER, I.; LEITE, J.; ARAUJO, R. M.; CORREIA, R.; MARTINS, S. Referenciais de Formação para os Cursos de Graduação em Computação. Sociedade Brasileira de Computação (SBC). 153p., 2017. ISBN 978-85-7669-424-3. Acesso: 01 ago. 2017.

Sobre as autoras

Scheila Wesley Martins
(http://lattes.cnpq.br/5208288707141577)
Bacharel em Ciência da Computação pela UFMT (1998), especialista em Informática em Educação pela UFLA (2002) e mestre em Ciências pela UFSC (2005). Tem PhD em Ciência e Tecnologia da Informação pela Universidade de Coimbra (2012) e Pós-doutorado em Informática pela PUC-Minas (2017). Possui mais de 10 anos de experiência no magistério superior no Brasil, tendo também atuado no ensino médio e em cursos de certificação profissional em tecnologia em Portugal e nos Estados Unidos. Como pesquisadora, seu domínio é Informática em Educação e Literacia Digital, ensino/aprendizagem de programação e licenciatura em informática. Desde 2008 desenvolve projetos de voluntariado para apoiar o ensino de programação e literacia digital, tendo participado de vários fellowships relacionados à literacia digital em universidades americanas e europeias.

Joaquim Welley Martins
(http://lattes.cnpq.br/1061016312083509)
Jornalista e Advogado. É bacharel em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo (1988) e em Direito (1989) pela UFES. É especialista em Comunicação Social (1994) pela UFMG, em Direito (1991) pela Escola Superior da Magistratura do Estado de Mato Grosso, e em Educação (1994) pelo União das Escolas Superiores de Cuiabá (UNIC). É mestre em Ciência da Informação e Documentação (1999) pela USP e doutor em Comunicação e Cultura pela ECO/UFRJ. Trabalhou no jornal O Estado de Mato Grosso e como assessor jurídico da UNIC (1992). Atua em Direito Civil, de Comunicação, Tributário e Fiscal. Em 1995 iniciou a carreira docente no Jornalismo na UFMT, e desde 2000 leciona na Escola de Comunicação (ECO) da UFRJ (nas disciplinas de ética e legislação, semiótica, direito autoral e jornalismo on-line).

Fernanda Maria Melo Alves
(http://lattes.cnpq.br/6468376220858021)
Licenciada em Filologia Românica (opção em Língua e Literatura Inglesa) pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Especializada en Estudios Hispánicos para Estudiantes Extranjeros pelo Colegio de España de Salamanca. Pós-graduada em Ciências de Educação pela Universidade Aberta de Lisboa. Pós-graduada em Ciências Documentais, Biblioteca e Documentação pela Universidade Autónoma de Lisboa. Especializada em Ensino a Distância/Telematic in Open Distance Learning pelo North Wales Access and Credit Consortium no País de Gales. Doutora em Documentación: Bibliotecas y Archivos en Entorno Digital (Doctor europeus cum laude) pela Facultad de Humanidades, Comunicación y Documentación da Universidad Carlos III de Madrid em Espanha. Lecionou Língua Portuguesa e Francesa em Portugal e, em 1998, ingressou no Departamento de Biblioteconomia e Ciência da Informação da Universidade Carlos III de Madrid, exercendo funções de investigadora, professora e coordenadora de projetos de cooperação internacional com os PALOP, realizados pelo Grupo CUIDEA, da qual é fundadora. Exerce atividades nacionais e internacionais, como eventos, publicações, organização de encontros, avaliação de revistas, orientação e participação de bancas de dissertações e teses, participação em grupos de investigação e colaboração com a UNESCO e EU. Realizou pós-doutorado no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa na Guiné Bissau e recebeu bolsa da CAPES para pós-doutorado nas Universidades Estatual de Londrina e Federal da Bahia, no Brasil, da qual é professora convidada.

Como citar este capítulo

MARTINS, S. W.; MARTINS, J. W.; ALVES, F. M. M. Literacia digital como competência para a cidadania global. In: SANTOS, Edméa O.; PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, Fábio F. (orgs.). Informática na Educação: autoria, linguagens, multiletramentos e inclusão. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2021. (Série Informática na Educação CEIE-SBC, v.2) Disponível em: <https://ceie.sbc.org.br/livrodidatico/literaciadigital>